πηγή: Ορθόδοξος Τύπος, 25/3/2011
Η ΩΦΕΛΙΜΟΣ ΠΑΙΔΕΙΑ ΚΑΙ ΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟΝ ΣΧΟΛΕΙΟΝ
Εἰσήγησις εἰς τὴν Διημερίδα τῆς ΠΕΘ. 12–13 Μαρτίου 2011
Τοῦ κ. Ἰωάννου Β. Κογκούλη, Καθηγητοῦ
(1ον)
Ζοῦμε σὲ μιὰ ἐποχὴ σύγχυσης ἐξαιτίας τῆς παρατηρούμενης ἀνάμειξης ἰδεολογιῶν, βιοθεωριῶν, τυποποιημένων ὁραμάτων, ἐμπορευματοποιημένων πολιτικῶν σχημάτων καὶ ποικίλων εὑρημάτων τῆς καλούμενης μετανεωτερικότητας. Παρὰ τὶς βαρύγδουπες διακηρύξεις γιὰ τὴν ἀξία τοῦ ἀνθρώπινου προσώπου καὶ τὸ δικαίωμα τῆς ἐλεύθερης ἐπιλογῆς, ἀόρατα πολυεθνικὰ πολιτικὰ καὶ πολιτιστικὰ σχήματα λειτουργοῦνὡς ἰσοπεδωτικὸς ὁδοστρωτήρας πάνω σὲ ἀνθρώπους καὶ στὰ προϊόντα τοῦ πολιτισμοῦ. Τὸν τελευταῖο μάλιστα καιρὸ φαίνεται νὰ εἶναι γεγονός, πὼς ἡ καλούμενη οἰκονομικὴ κρίση εἶναι πρωτίστως κρίση κοινωνικὴ καὶ θεσμική, κρίση ἀξιῶν καὶ πὼς εἶναι ἐμφανὴς ἡ συρρίκνωση στοὺς ἀνθρώπους τῆς πίστης, τῆς ἐλπίδας, τῆς ἀγάπης...
Ὅλα τὰ παραπάνω, σὲ συνδυασμὸ μὲ τὴν κοινὴ διαπίστωση πὼς ἰδιαίτερα σήμερα ἰσχύει αὐτό, ποὺ ὁ Ἅγιος Κοσμᾶς ὁ Αἰτωλὸς ἐπισήμανε γιὰ τὴν ἐποχή του, τονίζοντας μὲ ἔμφαση πὼς «ἀγρίεψε τὸ Γένος μας», ἀσφαλῶς ὄχι ἀπὸ τὴν ἀμάθεια, ἀλλὰ λόγω ἀπουσίας Παιδείας, καὶ πώς, κατὰ τὸν Ἅγιο Κοσμᾶ, «ἐγινήκαμενὡς τὰ θηρία»[1], θέτουν ἐπὶ τάπητος τὸ παρατηρούμενο στὴν Πατρίδα μας ἔλλειμμα Παιδείας.Ἔτσι, ἐπειδὴ πρὶν ἀπὸ λίγο καιρὸ ἀκούγαμε ἀπὸ ἐπίσημα χείλη πὼς ὅλα εἶναι θέμα Παιδείας, πιστεύω πὼς καθίσταται ἀναγκαία ἡ διερεύνηση τῶν ἀκόλουθων ἐρωτημάτων: Ἀπαρτίζεται, καὶ σὲ ποιὸ βαθμό, ἡ σημερινὴ ἑλληνικὴ ἐκπαίδευση ἀπὸ παιδαγωγοῦντα – προσωποκεντρικὰ σχολεῖα καὶ σχολές, στὰ ὁποῖα κεντρικὴ θέση ἔχει ἡ, κατὰ τὸν Ἅγιο Μέγα Βασίλειο, «ὠφέλιμος παιδεία», ἡ ὁποία βρίσκεται στὸν ἀντίποδα «τῆς ἀνοήτου καὶ βλαβερᾶς»[2]; Μήπως, ἆραγε, διεξάγεται στὸν τόπο μας ἕνας πολυμέτωπος κρυφὸς καί, παράλληλα, δόλιος πόλεμος ἐναντίον τῆς ὠφέλιμης Παιδείας;
Γιὰ νὰ ἀπαντήσει κανεὶς στὰ ἐρωτήματα αὐτὰ εἶναι ἀνάγκη νὰ διερευνήσει ἀφενὸς μὲν τὸ πῶς ἀντιλαμβανόμαστε τὴν Παιδεία καὶ ἀφετέρου νὰ ἐξετάσει τὴ σχέση τῆς ἐν λόγω Παιδείας μὲ τοὺς σύγχρονους προσανατολισμοὺς τοῦ σχολείου.
Ὡς γνωστόν, ὁ Πυθαγόρας θεωρεῖ ὅτι ἡ «ἀπαιδευσία πάντων τῶν κακῶν μήτηρ»[3], ὁ δὲ Δημόκριτος: ὅτι «ἡ Παιδεία εὐτυχοῦσι μὲν ἐστι κόσμος, ἀτυχοῦσι δὲ καταφύγιον»[4]. Ὁ Πλάτων ἀναφέρει πὼς «παιδεία δύναμις θεραπευτικὴ ψυχῆς», ἐνῶ ὁ Ἀριστοτέλης σημειώνει: «Ὅ,τι μὲν οὖν τῷ νομοθέτῃ μάλιστα πραγματευτέον περὶ τὴν τῶν νέων παιδείαν, οὐδεὶς ἂν ἀμφισβητήσειεν. Καὶ γὰρ ἐν ταῖς πόλεσιν οὐ γιγνόμενον τοῦτο βλάπτει τὰς πολιτείας»[5].
Στὴν Παλαιά Διαθήκη καὶ μάλιστα στὶς Παροιμίες, μεταξὺ τῶν ἄλλων, διαβάζουμε: «Ὁ ἀγαπῶν παιδεία, ἀγαπᾶ αἴσθησιν»[6].Ἐπίσης, «Ὁ δεχόμενος παιδείαν ἐν ἀγαθοῖς ἔσται»[7]. Οἱ Ψαλμοί, ἐκτὸς τῶν ἄλλων, ἀναφέρουν: «δράξασθε παιδείας»[8] καὶ «χρηστότητα καὶ παιδείαν καὶ γνῶσιν δίδαξόν με»[9].
Στὴν Καινὴ Διαθήκη ὁ Ἅγιος Ἀπόστολος Παῦλος σημειώνει: «Οἱ πατέρες…ἐκτρέφετε (τὰ τέκνα) ἐν παιδείᾳ καὶ νουθεσίᾳ Κυρίου»[10]. Σὲ ἄλλο σημεῖο ἀναφέρει: «πᾶσα γραφὴ θεόπνευστος καὶ ὠφέλιμος πρὸς διδασκαλίαν, πρὸς ἔλεγχον, πρὸς ἐπανόρθωσιν, πρὸς παιδείαν τὴν ἐν δικαιοσύνῃ, ἵνα ἄρτιος ἦ ὁ τοῦ Θεοῦ ἄνθρωπος, πρὸς πᾶν ἔργον ἀγαθὸν ἐξηρτισμένος»[11].
Στὴν πρὸς Ἑβραίους ἐπιστολή, μεταξὺ τῶν ἄλλων, διαβάζουμε: «εἰ παιδείαν ὑπομένετε, ὡς υἱοῖς ὑμῖν προσφέρεται ὁ Θεός… Πᾶσα δὲ παιδεία πρὸς μὲν τὸ παρὸν οὐ δοκεῖ χαρᾶς εἶναι ἀλλὰ λύπης, ὕστερον δὲ καρπὸν εἰρηνικὸν τοῖς διʼ αὐτῆς γεγυμνασμένοις ἀποδίδωσι
Δικαιοσύνης»[12].
Ὁ Ἅγιος Μέγας Βασίλειος, παράλληλα μὲ τὴ διάκριση ποὺ κάνει μεταξὺ «τῆς ὠφελίμου παιδείας καί…τῆς ἀνοήτου καὶ βλαβερᾶς»[13], ὁρίζει τὴν παιδεία ὡς ἑξῆς: «Ἔστι δὲ παιδεία ἀγωγή τις ὠφέλιμος τῇ ψυχῇ, ἐπιπόνως πολλάκις τῶν ἀπὸ τῆς κακίας κηλίδων αὐτήν»[14].
Στὸ ἴδιο μῆκος κύματος ὁ Ἅγιος Ἰωάννης ὁ Χρυσόστομος θὰ γράψει: «Ἡ παιδεία μετάληψις ἁγιότητός ἐστι»[15] καὶ σ᾽ ἄλλο σημεῖο θὰ ἀναφέρει: «Βίος καθαρός, ὃν ἐκ παιδείας λαμβάνομεν»[16]. Ὁ ἴδιος θὰ ὁριοθετήσει καὶ τὴ χριστιανικὴ παιδεία σημειώνοντας: «Ἡ μὲν ἔξωθεν παίδευσις πολὺν ἀνελίττουσα λῆρον καὶ πολλὴν καταχέουσα τῶν ἀκροατῶν φλυαρίαν, κεναῖς τοὺς ἀκροατὰς ἀποπέμπει χερσὶ καὶ οὐδέν, οὔτε μέγα οὔτε μικρόν, καρπωσαμένους καλόν, ἡ δὲ τοῦ Πνεύματος οὒχ οὕτως, ἀλλὰ τουναντίον ἅπαν διὰ μικρῶν ρημάτων πᾶσι τοῖς προσέχουσι φιλοσοφίαν ἐντίθησι καὶ ἀρκεῖ ρῆμα πολλάκις ἕν λαβόντες ἐντεῦθεν, πάσης τῆς ζωῆς ἔχειν ἐφόδιον≫[17]. Παράλληλα ὁ Ἅγιος Ἰωάννης ὁ Χρυσόστομος θὰ χαρακτηρίσει τὴν Παιδεία ὡς «γυμνασία», ἀφοῦ «πᾶσα παιδεία τοιαύτη ἐστι, καὶ αὕτη τοιαύτη ἔσται, ὥστε χρηστὰ χρὴ προσδοκᾶν καὶ τὸ τέλος ἡδὺ καὶ εἰρηνικόν»[18].
Ὡς πρὸς τὸ σχολεῖο παρατηροῦμε πὼς σ’ αὐτὸ λαὸς καὶ Πολιτεία ἔχουν ἐμπιστευθεῖ τὴ διαπαιδαγώγηση τῶν μαθητῶν, τὴν προετοιμασία τους ὡς αὐριανῶν ὑπεύθυνων πολιτῶν. Εἶναι ὅμως ἔτσι τὰ πράγματα; Συγκεκριμένα:
—Περιλαμβάνονται στοὺς προσανατολισμοὺς τῆς ἐκπαίδευσης προτάσεις πολιτισμοῦ, προτάσεις νοηματοδότησης τῆς ζωῆς τῶν μαθητῶν, ὅπου νὰ ἐπαληθεύονται οἱ προσδοκίες τοῦ Ε.Παπανούτσου, ὁ ὁποῖος ἔλεγε πώς, «Ὁραματιζόμαστε ἕνα νέο Ἕλληνα, ἕνα πολίτη τῆς Ἑλληνικῆς Δημοκρατίας, ἐλεύθερο, ὑπερήφανο, δημιουργικό…
Τί ὠφελεῖ ἡ μόρφωση, ὅταν εἶναι ἡ ἐπίπλωση τοῦ νοῦ μὲ ἕτοιμες, φτηνές, ἀνούσιες γνώσεις;Ὅταν δὲν φωτίζει ἀληθινὰ οὔτε ζεσταίνει τὴν ψυχή;Ὅταν δὲν κάνει τὸν ἄνθρωπο ἱκανὸ νὰ σταθεῖ στερεὰ στὴ ζωὴ καὶ νὰ νικᾶ τὶς δυσκολίες μὲ τὴν ἀρετή του;»[19]
— Μήπως τὸ πρόβλημα τοῦ σημερινοῦ σχολείου ἀφορᾶ στὴν κρίση τοῦ νοήματός του, στοὺς μονομερεῖς προσανατολισμούς του καὶ στὴν προσφορὰ στοὺς μαθητὲς χρησιμοθηρικῶν γνώσεων μὲ στόχο τὴν κάλυψη κάποιων ἐφοδίων τῆς ζωῆς τους;
—Μήπως στὸ χῶρο τοῦ σχολείου ἡ ὠφέλιμη Παιδεία πνίγεται στὴν ψυχοφθόρα χρηματολατρία, χωρὶς νὰ ἰσχύει σήμερα αὐτό, ποὺ ὁ λαὸς παλαιότερα πίστευε πὼς τὰ παιδιὰ στὸσχολεῖο γίνονται ἄνθρωποι;
Ἡ Παιδεία, οὖσα πάντοτε προσανατολισμένη πρὸς συγκεκριμένους σκοπούς, νοεῖται κυρίως μὲν ὡς ἐκπαίδευση μὲ στόχο πρωτίστως τὴ μάθηση, ἀλλὰ παραλλήλως ὡς μόρφωση καὶ ὡς καλλιέργεια. Ἡ λέξη «μόρφωση» πλάσθηκε ἀπὸ τὸ ρῆμα μορφόω–ῶ, τὸ ὁποῖο σημαίνει παρέχω μορφὴ στὸ χάος, τὸ ἀδιακόσμητο, τὸ ἄτακτο, τὸ ἄμορφο σύνολον τοῦ βίου. Ἡ ἐν λόγῳ προσπάθεια ἀποτελεῖ τὴν καλλιέργεια. Ὁ ὅρος Παιδεία, ὑποδηλώνει τὴν παροχὴ μορφῆς καὶ στὴν ἄψυχο (ξύλο, μέταλλο, μάρμαρο) καὶ στὴν ἔμψυχο ὕλη, τὸν Ἄνθρωπο. Ὡς πρὸς τὸν Ἄνθρωπο σ᾽ ἐμᾶς ἐπιτυγχάνεται διὰ τοῦ ἐμφύτου πλαστικοῦ ἑλληνορθόδοξου πνεύματος μὲ τὴν ἀνάδειξή του σὲ μορφὴ ἀληθείας, ἤθους καὶ κάλλους.
Δυστυχῶς σήμερα ἀπὸ τοὺς ὑπεύθυνους, γιὰ τὴν ἐκπαίδευση τῶν μαθητῶν μας, παρατηρεῖται στὸ χῶρο τοῦ σχολείου ἕνας μονομερὴς προσανατολισμὸς παροχῆς πληροφοριῶν στοὺς μαθητὲς καὶ ὄχι Παιδείας. Αὐτὸς ὁ προσανατολισμὸς ἐκφράζεται ὡς «κοινωνία τῆς γνώσης» καὶ φαίνεται νὰ πηγάζει ἀπὸ τὸν καταλυτικὸ ρόλο τῶν «Νέων Τεχνολογιῶν» τόσο στὸ δημόσιο ὅσο καὶ στὸν καλούμενο ἰδιωτικὸ βίο. Στὸ χῶρο τοῦ σχολείου οἱ ὑπεύθυνοι τῆς ἐκπαίδευσης τῶν νέων τῆς Πατρίδας μας φαίνεται νὰ διευκολύνουν τὴν ἐπικυριαρχία τῆς Τεχνολογίας καὶ τῆς τεχνολογικῆς γνώσης μὲ ἀφετηρία τὴν πρόκληση τοῦ Τεχνολογικοῦ ἀλφαβητισμοῦ καὶ μιᾶς νέας «ἀνταγωνιστικῆς» πολυεπίπεδης γνώσης. Ἐνδιαφέρονται ἰδιαίτερα γιὰ τὴν προσφορὰ στοὺς μαθητὲς ἐμπορεύσιμης γνώσης, προκειμένου αὐτοὶ νὰ καταστοῦν ἱκανοὶ νὰ διεκδικήσουν μιὰ θέση στὴν ἀγορὰ ἐργασίας. Ἐλάχιστα ἐνδιαφέρονται γιὰ τὸ πῶς συνδέεται ἡ προσφερόμενη στὸ σχολεῖο γνώση μὲ τὸ ποιὸς θὰ διαχειριστεῖ αὐτὴ τὴ γνώση, ποιὸς θὰ κατανοήσει τὰ καθημερινὰ κοινωνικὰ προβλήματα, θὰ συνεργαστεῖ, θὰ διαπραγματευτεῖ, θὰ διαχειριστεῖ κρίσεις.
Τὸ ἐν λόγῳ χάσμα γίνεται ἀκόμη ἐντονότερο, ἂν λάβει κανεὶς ὑπόψη τὸ γεγονὸς ὅτι μὲ βάση τὴ μετανεωτερικότητα ἡ γνώση ὑποβαθμίζεται ἐννοιολογικὰ γιὰ νὰ ταυτιστεῖ μὲ τὴν πληροφορία, μετατρεπόμενη σὲ καταναλωτικὸ ἀγαθὸ μὲ συγκεκριμένη ἡμερομηνία λήξης[20], καὶ παράλληλα γίνεται ὅπλο στὰ χέρια αὐτῶν, ποὺ τὴν ἔχουν ἀποκτήσει, τὰ ὁποῖα, ἐὰν μὲν εἶναι ἁγνὰ καὶ καθαρὰ θὰ τὴν μετατρέψουν σὲ εὐλογία καὶ εὐτυχία, ἂν εἶναι διεφθαρμένα σὲ δυστυχία καὶ κατάρα. Στὴ μετανεωτερικότητα ἀπουσιάζει κάποια κοσμοθεωρία, ποὺ νὰ προσδίδει στὴν ἐπιστήμη ἕναν ρόλο. Ἀντίθετα τὸ μοναδικὸ κριτήριο νομιμοποίησης τῆς ἐπιστήμης καὶ τῆς γνώσης εἶναι ἡ ἀρχὴ τῆς ἀποδοτικότητας «input – output» (εἴσοδος – ἔξοδος)[21]. Ἡ ἀρχὴ αὐτὴ διερευνᾶ μὲ ποιὸν τρόπο, καταναλώνοντας λιγότερη ἐνέργεια, θὰ ἐπιτύχουμε μεγαλύτερη παραγωγή.
Τονίζει χαρακτηριστικὰ ὁ Lyotard: «Μέσα στὸ πλαίσιο τῆς ἀπονομιμοποίησης, τὰ πανεπιστήμια καὶ τὰ ἱδρύματα ἀνώτερης ἐκπαίδευσης καλοῦνται στὸ ἑξῆς νὰ διαπλάσουν ἁρμοδιότητες καὶ ὄχι πλέον ἰδεώδη».[22] Συνεπῶς, προκύπτει ἡ τραγικὴ κατάσταση νὰ συνδέεται ἡ ἐπιθυμία καὶ ἡ δίψα τοῦ ἀνθρώπου γιὰ γνώση μὲ τὴν ἐπιθυμία καὶ τὴ δίψα του γιὰ πλουτισμὸ καὶ μεγιστοποίηση τοῦ κεφαλαίου.[23]
Στὴ μετανεωτερικότητα, λοιπόν, στόχος τῆς ἐπιστήμης δὲν εἶναι νὰ καλλιεργήσει πνευματικὰ ἕναν λαό, οὔτε νὰ χειραφετήσει πολιτικὰ καὶ ἠθικὰ τὸν ἄνθρωπο, ἀλλὰ μονάχα τὸ κέρδος καὶ ὁ πλουτισμός.[24] Καὶ ἂν σκεφτοῦμε ὅτι τὰ κέντρα ἔρευνας χρηματοδοτοῦνται ἀπὸ μεγάλα κεφάλαια, τότε οὐσιαστικὰ ὁ ἀνυποψίαστος νέος ἐπιστήμονας ἐργάζεται γιὰ τὴ μεγιστοποίηση τοῦ κεφαλαίου, ἀλλὰ ἐπίσης καὶ γιὰ τὴ μεγιστοποίηση τῆς ἐξουσίας καὶ τῆς πολιτικοινωνικῆς δύναμης τοῦ κεφαλαίου.
Κατὰ τὸν Gianni Vattimo, ἡ τεχνολογία εἶναι ἡ νομιμοποίηση τῆς πλήρους ἀπανθρωποποίησης τοῦ ἀνθρώπου, διότι κρίνει καὶ μετρᾶ τὰ πάντα μέσα ἀπὸ τὴν ἀρχὴ τῆς χρηστικότητας (δηλαδὴ τὸ πόσο χρήσιμο εἶναι ἕνα πράγμα γιὰ τὴ ζωή μας) καὶ τὴν ἀρχὴ τῆς ἀποδοτικότητας (τὸ τί ἀποδίδει καὶ τί παράγει ἕνα πράγμα στὴ ζωή μας), ἐντάσσοντας μέσα στὶς δύο αὐτὲς ἀρχὲς ἀκόμα καὶ τὸν ἴδιο τὸν ἄνθρωπο.[25]
Ἐδῶ διαπράττεται τὸ μεγαλύτερο ὀλίσθημα, τὸ ὁποῖο σχετίζεται μὲ τὴ διαδικασία τῆς ἐκπαίδευσης. Ὅσοι ἀπὸ τοὺς εὑρισκόμενους στὸ τιμόνι τῆς ἐκπαίδευσης τῶν νέων ἀνθρώπων ἐνστερνίζονται τοὺς προσανατολισμοὺς τῆς μετανεωτερικότητας καὶ ἀγωνίζονται γιὰ τὴν ὑλοποίησή τους δὲν προβληματίζονται ὡς πρὸς τὸ ἀκόλουθο γεγονός: Ὅσο ἀναπτύσσεται ἡ ἐπιστήμη καὶ ἡ τεχνολογία τόσο μεγαλύτερη εἶναι ἡ ἀνάγκη τῆς παράλληλης αὔξησης τῆς ἠθικῆς εὐαισθητοποίησης τοῦ ἀνθρώπου, ὁ ὁποῖος θὰ κληθεῖ νὰ τὶς χρησιμοποιήσει. Ὡς παράδειγμα μνημονεύουμε τὴ σχέση τῆς ἁλματώδους ἀνάπτυξης τῆς Βιολογίας μὲ τὴ Βιοηθική.
Μὲ βάση τὰ παραπάνω, ἀντιλαμβάνεται κανεὶς πόσο βλαπτικὸ εἶναι τὸ σχολεῖο, ποὺ εἶναι μονομερῶς προσανατολισμένο σὲ μιὰ μηχανικὴ ἐκπαίδευση τῶν μαθητῶν, χωρὶς παράλληλα νὰ τοὺς βοηθήσει νὰ γνωρίσουν τὸν ἑαυτό τους καὶ νὰ ἀναπτυχθοῦν σὲ ὑπεύθυνα πρόσωπα, τὰ ὁποῖα θὰ ἀντιμετωπίσουν τὴν κοινωνικὴ πραγματικότητα. Πόσο ἐπικίνδυνο εἶναι τὸ σχολεῖο, ποὺ ἀσκεῖ πληροφοριακὴ λειτουργία, καὶ δὲ διακονεῖ μιὰ ἠθικὴ – ἐκπολιτιστικὴ διάσταση μὲ τὴ μετάδοση στοὺς μαθητὲς ἀξιῶν. Στὸ σημεῖο αὐτὸ ἁπλὰ σημειώνουμε πὼς ὅσοι γνωρίζουν ἀπὸ Ἀναλυτικὰ Προγράμματα, ξέρουν πὼς ὁ πρῶτος ἀπὸ τοὺς ἀξιολογικοὺς ἄξονες, ποὺ λαμβάνεται ὑπόψη κατὰ τὴ σύνταξή τους εἶναι ἡ Κοινωνία. Ἑπομένως κανεὶς εἰδικὸς ἐπιστήμονας καὶ ὄχι ἀσφαλῶς ἐμπειρογνώμονας, δὲ μπορεῖ νὰ ἰσχυριστεῖ πώς, κατὰ τὴ σύνταξη Ἀναλυτικῶν Προγραμμάτων, δὲν ἐνδιαφέρεται γιὰ ὅ,τι ἀποτελεῖ τὴν ταυτότητα μιᾶς συγκεκριμένης Κοινωνίας.[26]
Ἑπομένως καθίσταται ἀκατανόητος ὁ ἰσχυρισμὸς ὅσων ὑποστηρίζουν πώς, βλέποντας κατάματα τὴν «πραγματικότητα», ἱστορικὰ προνόμια τῆς Ὀρθοδοξίας καὶ τοῦ μαθήματος τῶν Θρησκευτικῶν τελειώνουν.[27] Τέτοιες θέσεις φαίνεται νὰ ἐνισχύουν τὸν ἐπιχειρούμενο διχασμὸ ὡς πρὸς τὴν ἰδιοπροσωπία καὶ μάλιστα τῶν νέων μελῶν τῆς κοινωνίας μας μεταξὺ τῆς δικῆς μας παράδοσης καὶ τῆς καλλιέργειας στὸ χῶρο τοῦ σχολείου ἑνὸς παγκοσμιοποιημένου πολιτιστικοῦ μορφώματος.
Ὁ παραπάνω προβληματισμὸς θέτει, πιστεύω, στὴν ὀρθὴ βάση καὶ τὸν προσανατολισμὸ τοῦ μαθήματος τῶν Θρησκευτικῶν. Συγκεκριμένα, θέσεις ἀπὸ ὑπεύθυνους στὸ χῶρο τῆς ἐκπαίδευσης, ὅπως: «We have to teach to the children all religions» (πρέπει νὰ διδάξουμε στὰ παιδιὰ ὅλες τὶς θρησκεῖες) φαίνεται μᾶλλον ἀποπροσανατολιστικές.
Στὸ σημεῖο αὐτὸ παρενθετικὰ σημειώνω αὐτὸ καὶ ποὺ ἄλλες φορὲς ἔχω ὑποστηρίξει πώς, ὅπως τόσο καλύτερα μαθαίνουμε μιὰ ξένη γλώσσα ὅσο καλύτερα γνωρίζουμε τὴ μητρική μας, τόσο καλύτερα γνωρίζουμε μιὰ ἄλλη θρησκεία ὅσο καλύτερα γνωρίζουμε τὴ δική μας. Ὅμως, μὲ βάση τὰ ὅσα προαναφέρθηκαν, τὸ πρόβλημα δὲν ἀφορᾶ στὴ μετατροπὴ τοῦ μαθήματος τῶν Θρησκευτικῶν σὲ θρησκειογνωστικὸ ἢ θρησκειολογικὸ ἤ, ἐφόσον διατηρήσει τὸ σημερινό του χαρακτήρα, σὲ προαιρετικό, οὔτε στὸ νὰ «γεμίσει» τὸ μυαλὸ τῶν μαθητῶν μὲ γνώσεις, ἴσως ὄχι καὶ τόσο ἀπαραίτητες.
Ὑποσημειώσεις
1. Διδαχὴ Ε´, στό: Ἰ. Μενούνου, Κοσμᾶ τοῦ Αἰτωλοῦ διδαχές, φιλολογικὴ μελέτη, κείμενα, Ἐκδόσεις «Τῆνος», Ἀθήνα, χ.ε., σ. 266–267.
2. Μεγάλου Βασιλείου, Εἰς ἀρχὴν τῶν Παροιμιῶν, 6, PG 31, 397.
3. Στοβαῖος, Ἀνθολ. 2.31. 96.
4. Δημόκριτος, ἀπόσπ. 180.
5. Ἀριστοτέλης, Πολιτικά, 1337α, 11–14.
6. Παροιμ. 12, 1.
7. Παροιμ. 16, 17.
8. Ψαλμ. 2, 12.
9. Ψαλμ. 118, 66.
10. Ἐφεσ. 6, 4.
11. Β´ Τιμ. 3, 16–17.
12. Ἑβρ. 12, 7–12.
13. Μεγάλου Βασιλείου, Εἰς ἀρχὴν τῶν Παροιμιῶν, 6, PG 31, 397.
14. Μεγάλου Βασιλείου, Εἰς ἀρχὴν τῶν Παροιμιῶν, 6, PG 31, 396.
15. Ἰω. Χρυσοστόμου, Εἰς Ἑβραίους Ὁμιλία ΚΘ, PG 63, 205.
16. Ἰω. Χρυσοστόμου, Εἰς Α΄ Τιμόθεον Ὁμιλία Ε´, PG 62, 527.
17. Ἰω. Χρυσοστόμου, Εἰς τοὺς ἀνδριάντας Ὁμιλία Α´, PG 47, 368.
18. Ἰω. Χρυσοστόμου, Εἰς Ἑβραίους Ὁμιλία Α´, PG 63, 209.
19. Ε. Παπανούτσου, «Τὸ Βῆμα»,19.11.1964.
20. Δ. Ματθαίου, «Παγκοσμιοποίηση, κοινωνία γνώσης καὶ διὰ βίου Ἐκπαίδευση. Οἱ νέες ὁρίζουσες τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ ἔργου, στὸ Π. Κ. Χάρης κ.ἄ. (Ἐπιμ.) Πρακτικὰ τοῦ Θ΄ Διεθνοῦς Παιδαγωγικοῦ Συνεδρίου, Ἀθήνα, Ἀτραπὸς 2001, σ. 63.
21. Jean–Francois Lyotard, Ἡ μεταμοντέρνα κατάσταση, (μετάφραση Κ. Παπαγιώργης), Ἀθήνα 21993, σελ. 112.
22. Ὅ. πάρ., σελ. 120.
23. Ὅ. πάρ., σελ. 113.
24. Ὅ. πάρ., σελ. 116.
25. G. Vattimo, Glauben – Philosophieren,(aus dem Italienischen ubersetzt von Christiane Schultz), Stuttgart 1997, σελ. 22.
26. Β. Ἰ. Β. Κογκούλη, Διδακτικὴ τῶν Θρησκευτικῶν στὴν Πρωτοβάθμια καὶ Δευτεροβάθμια Ἐκπαίδευση, Θεσσαλονίκη 2005, σ. 36.
27. Π. Καλαϊτζίδης, «Τὰ Θρησκευτικὰ ὡς πολιτιστικὸ μάθημα» στὸ περιοδ. Σύναξη, (2000), 69.
Ὅλα τὰ παραπάνω, σὲ συνδυασμὸ μὲ τὴν κοινὴ διαπίστωση πὼς ἰδιαίτερα σήμερα ἰσχύει αὐτό, ποὺ ὁ Ἅγιος Κοσμᾶς ὁ Αἰτωλὸς ἐπισήμανε γιὰ τὴν ἐποχή του, τονίζοντας μὲ ἔμφαση πὼς «ἀγρίεψε τὸ Γένος μας», ἀσφαλῶς ὄχι ἀπὸ τὴν ἀμάθεια, ἀλλὰ λόγω ἀπουσίας Παιδείας, καὶ πώς, κατὰ τὸν Ἅγιο Κοσμᾶ, «ἐγινήκαμενὡς τὰ θηρία»[1], θέτουν ἐπὶ τάπητος τὸ παρατηρούμενο στὴν Πατρίδα μας ἔλλειμμα Παιδείας.Ἔτσι, ἐπειδὴ πρὶν ἀπὸ λίγο καιρὸ ἀκούγαμε ἀπὸ ἐπίσημα χείλη πὼς ὅλα εἶναι θέμα Παιδείας, πιστεύω πὼς καθίσταται ἀναγκαία ἡ διερεύνηση τῶν ἀκόλουθων ἐρωτημάτων: Ἀπαρτίζεται, καὶ σὲ ποιὸ βαθμό, ἡ σημερινὴ ἑλληνικὴ ἐκπαίδευση ἀπὸ παιδαγωγοῦντα – προσωποκεντρικὰ σχολεῖα καὶ σχολές, στὰ ὁποῖα κεντρικὴ θέση ἔχει ἡ, κατὰ τὸν Ἅγιο Μέγα Βασίλειο, «ὠφέλιμος παιδεία», ἡ ὁποία βρίσκεται στὸν ἀντίποδα «τῆς ἀνοήτου καὶ βλαβερᾶς»[2]; Μήπως, ἆραγε, διεξάγεται στὸν τόπο μας ἕνας πολυμέτωπος κρυφὸς καί, παράλληλα, δόλιος πόλεμος ἐναντίον τῆς ὠφέλιμης Παιδείας;
Γιὰ νὰ ἀπαντήσει κανεὶς στὰ ἐρωτήματα αὐτὰ εἶναι ἀνάγκη νὰ διερευνήσει ἀφενὸς μὲν τὸ πῶς ἀντιλαμβανόμαστε τὴν Παιδεία καὶ ἀφετέρου νὰ ἐξετάσει τὴ σχέση τῆς ἐν λόγω Παιδείας μὲ τοὺς σύγχρονους προσανατολισμοὺς τοῦ σχολείου.
Ὡς γνωστόν, ὁ Πυθαγόρας θεωρεῖ ὅτι ἡ «ἀπαιδευσία πάντων τῶν κακῶν μήτηρ»[3], ὁ δὲ Δημόκριτος: ὅτι «ἡ Παιδεία εὐτυχοῦσι μὲν ἐστι κόσμος, ἀτυχοῦσι δὲ καταφύγιον»[4]. Ὁ Πλάτων ἀναφέρει πὼς «παιδεία δύναμις θεραπευτικὴ ψυχῆς», ἐνῶ ὁ Ἀριστοτέλης σημειώνει: «Ὅ,τι μὲν οὖν τῷ νομοθέτῃ μάλιστα πραγματευτέον περὶ τὴν τῶν νέων παιδείαν, οὐδεὶς ἂν ἀμφισβητήσειεν. Καὶ γὰρ ἐν ταῖς πόλεσιν οὐ γιγνόμενον τοῦτο βλάπτει τὰς πολιτείας»[5].
Στὴν Παλαιά Διαθήκη καὶ μάλιστα στὶς Παροιμίες, μεταξὺ τῶν ἄλλων, διαβάζουμε: «Ὁ ἀγαπῶν παιδεία, ἀγαπᾶ αἴσθησιν»[6].Ἐπίσης, «Ὁ δεχόμενος παιδείαν ἐν ἀγαθοῖς ἔσται»[7]. Οἱ Ψαλμοί, ἐκτὸς τῶν ἄλλων, ἀναφέρουν: «δράξασθε παιδείας»[8] καὶ «χρηστότητα καὶ παιδείαν καὶ γνῶσιν δίδαξόν με»[9].
Στὴν Καινὴ Διαθήκη ὁ Ἅγιος Ἀπόστολος Παῦλος σημειώνει: «Οἱ πατέρες…ἐκτρέφετε (τὰ τέκνα) ἐν παιδείᾳ καὶ νουθεσίᾳ Κυρίου»[10]. Σὲ ἄλλο σημεῖο ἀναφέρει: «πᾶσα γραφὴ θεόπνευστος καὶ ὠφέλιμος πρὸς διδασκαλίαν, πρὸς ἔλεγχον, πρὸς ἐπανόρθωσιν, πρὸς παιδείαν τὴν ἐν δικαιοσύνῃ, ἵνα ἄρτιος ἦ ὁ τοῦ Θεοῦ ἄνθρωπος, πρὸς πᾶν ἔργον ἀγαθὸν ἐξηρτισμένος»[11].
Στὴν πρὸς Ἑβραίους ἐπιστολή, μεταξὺ τῶν ἄλλων, διαβάζουμε: «εἰ παιδείαν ὑπομένετε, ὡς υἱοῖς ὑμῖν προσφέρεται ὁ Θεός… Πᾶσα δὲ παιδεία πρὸς μὲν τὸ παρὸν οὐ δοκεῖ χαρᾶς εἶναι ἀλλὰ λύπης, ὕστερον δὲ καρπὸν εἰρηνικὸν τοῖς διʼ αὐτῆς γεγυμνασμένοις ἀποδίδωσι
Δικαιοσύνης»[12].
Ὁ Ἅγιος Μέγας Βασίλειος, παράλληλα μὲ τὴ διάκριση ποὺ κάνει μεταξὺ «τῆς ὠφελίμου παιδείας καί…τῆς ἀνοήτου καὶ βλαβερᾶς»[13], ὁρίζει τὴν παιδεία ὡς ἑξῆς: «Ἔστι δὲ παιδεία ἀγωγή τις ὠφέλιμος τῇ ψυχῇ, ἐπιπόνως πολλάκις τῶν ἀπὸ τῆς κακίας κηλίδων αὐτήν»[14].
Στὸ ἴδιο μῆκος κύματος ὁ Ἅγιος Ἰωάννης ὁ Χρυσόστομος θὰ γράψει: «Ἡ παιδεία μετάληψις ἁγιότητός ἐστι»[15] καὶ σ᾽ ἄλλο σημεῖο θὰ ἀναφέρει: «Βίος καθαρός, ὃν ἐκ παιδείας λαμβάνομεν»[16]. Ὁ ἴδιος θὰ ὁριοθετήσει καὶ τὴ χριστιανικὴ παιδεία σημειώνοντας: «Ἡ μὲν ἔξωθεν παίδευσις πολὺν ἀνελίττουσα λῆρον καὶ πολλὴν καταχέουσα τῶν ἀκροατῶν φλυαρίαν, κεναῖς τοὺς ἀκροατὰς ἀποπέμπει χερσὶ καὶ οὐδέν, οὔτε μέγα οὔτε μικρόν, καρπωσαμένους καλόν, ἡ δὲ τοῦ Πνεύματος οὒχ οὕτως, ἀλλὰ τουναντίον ἅπαν διὰ μικρῶν ρημάτων πᾶσι τοῖς προσέχουσι φιλοσοφίαν ἐντίθησι καὶ ἀρκεῖ ρῆμα πολλάκις ἕν λαβόντες ἐντεῦθεν, πάσης τῆς ζωῆς ἔχειν ἐφόδιον≫[17]. Παράλληλα ὁ Ἅγιος Ἰωάννης ὁ Χρυσόστομος θὰ χαρακτηρίσει τὴν Παιδεία ὡς «γυμνασία», ἀφοῦ «πᾶσα παιδεία τοιαύτη ἐστι, καὶ αὕτη τοιαύτη ἔσται, ὥστε χρηστὰ χρὴ προσδοκᾶν καὶ τὸ τέλος ἡδὺ καὶ εἰρηνικόν»[18].
Ὡς πρὸς τὸ σχολεῖο παρατηροῦμε πὼς σ’ αὐτὸ λαὸς καὶ Πολιτεία ἔχουν ἐμπιστευθεῖ τὴ διαπαιδαγώγηση τῶν μαθητῶν, τὴν προετοιμασία τους ὡς αὐριανῶν ὑπεύθυνων πολιτῶν. Εἶναι ὅμως ἔτσι τὰ πράγματα; Συγκεκριμένα:
—Περιλαμβάνονται στοὺς προσανατολισμοὺς τῆς ἐκπαίδευσης προτάσεις πολιτισμοῦ, προτάσεις νοηματοδότησης τῆς ζωῆς τῶν μαθητῶν, ὅπου νὰ ἐπαληθεύονται οἱ προσδοκίες τοῦ Ε.Παπανούτσου, ὁ ὁποῖος ἔλεγε πώς, «Ὁραματιζόμαστε ἕνα νέο Ἕλληνα, ἕνα πολίτη τῆς Ἑλληνικῆς Δημοκρατίας, ἐλεύθερο, ὑπερήφανο, δημιουργικό…
Τί ὠφελεῖ ἡ μόρφωση, ὅταν εἶναι ἡ ἐπίπλωση τοῦ νοῦ μὲ ἕτοιμες, φτηνές, ἀνούσιες γνώσεις;Ὅταν δὲν φωτίζει ἀληθινὰ οὔτε ζεσταίνει τὴν ψυχή;Ὅταν δὲν κάνει τὸν ἄνθρωπο ἱκανὸ νὰ σταθεῖ στερεὰ στὴ ζωὴ καὶ νὰ νικᾶ τὶς δυσκολίες μὲ τὴν ἀρετή του;»[19]
— Μήπως τὸ πρόβλημα τοῦ σημερινοῦ σχολείου ἀφορᾶ στὴν κρίση τοῦ νοήματός του, στοὺς μονομερεῖς προσανατολισμούς του καὶ στὴν προσφορὰ στοὺς μαθητὲς χρησιμοθηρικῶν γνώσεων μὲ στόχο τὴν κάλυψη κάποιων ἐφοδίων τῆς ζωῆς τους;
—Μήπως στὸ χῶρο τοῦ σχολείου ἡ ὠφέλιμη Παιδεία πνίγεται στὴν ψυχοφθόρα χρηματολατρία, χωρὶς νὰ ἰσχύει σήμερα αὐτό, ποὺ ὁ λαὸς παλαιότερα πίστευε πὼς τὰ παιδιὰ στὸσχολεῖο γίνονται ἄνθρωποι;
Ἡ Παιδεία, οὖσα πάντοτε προσανατολισμένη πρὸς συγκεκριμένους σκοπούς, νοεῖται κυρίως μὲν ὡς ἐκπαίδευση μὲ στόχο πρωτίστως τὴ μάθηση, ἀλλὰ παραλλήλως ὡς μόρφωση καὶ ὡς καλλιέργεια. Ἡ λέξη «μόρφωση» πλάσθηκε ἀπὸ τὸ ρῆμα μορφόω–ῶ, τὸ ὁποῖο σημαίνει παρέχω μορφὴ στὸ χάος, τὸ ἀδιακόσμητο, τὸ ἄτακτο, τὸ ἄμορφο σύνολον τοῦ βίου. Ἡ ἐν λόγῳ προσπάθεια ἀποτελεῖ τὴν καλλιέργεια. Ὁ ὅρος Παιδεία, ὑποδηλώνει τὴν παροχὴ μορφῆς καὶ στὴν ἄψυχο (ξύλο, μέταλλο, μάρμαρο) καὶ στὴν ἔμψυχο ὕλη, τὸν Ἄνθρωπο. Ὡς πρὸς τὸν Ἄνθρωπο σ᾽ ἐμᾶς ἐπιτυγχάνεται διὰ τοῦ ἐμφύτου πλαστικοῦ ἑλληνορθόδοξου πνεύματος μὲ τὴν ἀνάδειξή του σὲ μορφὴ ἀληθείας, ἤθους καὶ κάλλους.
Δυστυχῶς σήμερα ἀπὸ τοὺς ὑπεύθυνους, γιὰ τὴν ἐκπαίδευση τῶν μαθητῶν μας, παρατηρεῖται στὸ χῶρο τοῦ σχολείου ἕνας μονομερὴς προσανατολισμὸς παροχῆς πληροφοριῶν στοὺς μαθητὲς καὶ ὄχι Παιδείας. Αὐτὸς ὁ προσανατολισμὸς ἐκφράζεται ὡς «κοινωνία τῆς γνώσης» καὶ φαίνεται νὰ πηγάζει ἀπὸ τὸν καταλυτικὸ ρόλο τῶν «Νέων Τεχνολογιῶν» τόσο στὸ δημόσιο ὅσο καὶ στὸν καλούμενο ἰδιωτικὸ βίο. Στὸ χῶρο τοῦ σχολείου οἱ ὑπεύθυνοι τῆς ἐκπαίδευσης τῶν νέων τῆς Πατρίδας μας φαίνεται νὰ διευκολύνουν τὴν ἐπικυριαρχία τῆς Τεχνολογίας καὶ τῆς τεχνολογικῆς γνώσης μὲ ἀφετηρία τὴν πρόκληση τοῦ Τεχνολογικοῦ ἀλφαβητισμοῦ καὶ μιᾶς νέας «ἀνταγωνιστικῆς» πολυεπίπεδης γνώσης. Ἐνδιαφέρονται ἰδιαίτερα γιὰ τὴν προσφορὰ στοὺς μαθητὲς ἐμπορεύσιμης γνώσης, προκειμένου αὐτοὶ νὰ καταστοῦν ἱκανοὶ νὰ διεκδικήσουν μιὰ θέση στὴν ἀγορὰ ἐργασίας. Ἐλάχιστα ἐνδιαφέρονται γιὰ τὸ πῶς συνδέεται ἡ προσφερόμενη στὸ σχολεῖο γνώση μὲ τὸ ποιὸς θὰ διαχειριστεῖ αὐτὴ τὴ γνώση, ποιὸς θὰ κατανοήσει τὰ καθημερινὰ κοινωνικὰ προβλήματα, θὰ συνεργαστεῖ, θὰ διαπραγματευτεῖ, θὰ διαχειριστεῖ κρίσεις.
Τὸ ἐν λόγῳ χάσμα γίνεται ἀκόμη ἐντονότερο, ἂν λάβει κανεὶς ὑπόψη τὸ γεγονὸς ὅτι μὲ βάση τὴ μετανεωτερικότητα ἡ γνώση ὑποβαθμίζεται ἐννοιολογικὰ γιὰ νὰ ταυτιστεῖ μὲ τὴν πληροφορία, μετατρεπόμενη σὲ καταναλωτικὸ ἀγαθὸ μὲ συγκεκριμένη ἡμερομηνία λήξης[20], καὶ παράλληλα γίνεται ὅπλο στὰ χέρια αὐτῶν, ποὺ τὴν ἔχουν ἀποκτήσει, τὰ ὁποῖα, ἐὰν μὲν εἶναι ἁγνὰ καὶ καθαρὰ θὰ τὴν μετατρέψουν σὲ εὐλογία καὶ εὐτυχία, ἂν εἶναι διεφθαρμένα σὲ δυστυχία καὶ κατάρα. Στὴ μετανεωτερικότητα ἀπουσιάζει κάποια κοσμοθεωρία, ποὺ νὰ προσδίδει στὴν ἐπιστήμη ἕναν ρόλο. Ἀντίθετα τὸ μοναδικὸ κριτήριο νομιμοποίησης τῆς ἐπιστήμης καὶ τῆς γνώσης εἶναι ἡ ἀρχὴ τῆς ἀποδοτικότητας «input – output» (εἴσοδος – ἔξοδος)[21]. Ἡ ἀρχὴ αὐτὴ διερευνᾶ μὲ ποιὸν τρόπο, καταναλώνοντας λιγότερη ἐνέργεια, θὰ ἐπιτύχουμε μεγαλύτερη παραγωγή.
Τονίζει χαρακτηριστικὰ ὁ Lyotard: «Μέσα στὸ πλαίσιο τῆς ἀπονομιμοποίησης, τὰ πανεπιστήμια καὶ τὰ ἱδρύματα ἀνώτερης ἐκπαίδευσης καλοῦνται στὸ ἑξῆς νὰ διαπλάσουν ἁρμοδιότητες καὶ ὄχι πλέον ἰδεώδη».[22] Συνεπῶς, προκύπτει ἡ τραγικὴ κατάσταση νὰ συνδέεται ἡ ἐπιθυμία καὶ ἡ δίψα τοῦ ἀνθρώπου γιὰ γνώση μὲ τὴν ἐπιθυμία καὶ τὴ δίψα του γιὰ πλουτισμὸ καὶ μεγιστοποίηση τοῦ κεφαλαίου.[23]
Στὴ μετανεωτερικότητα, λοιπόν, στόχος τῆς ἐπιστήμης δὲν εἶναι νὰ καλλιεργήσει πνευματικὰ ἕναν λαό, οὔτε νὰ χειραφετήσει πολιτικὰ καὶ ἠθικὰ τὸν ἄνθρωπο, ἀλλὰ μονάχα τὸ κέρδος καὶ ὁ πλουτισμός.[24] Καὶ ἂν σκεφτοῦμε ὅτι τὰ κέντρα ἔρευνας χρηματοδοτοῦνται ἀπὸ μεγάλα κεφάλαια, τότε οὐσιαστικὰ ὁ ἀνυποψίαστος νέος ἐπιστήμονας ἐργάζεται γιὰ τὴ μεγιστοποίηση τοῦ κεφαλαίου, ἀλλὰ ἐπίσης καὶ γιὰ τὴ μεγιστοποίηση τῆς ἐξουσίας καὶ τῆς πολιτικοινωνικῆς δύναμης τοῦ κεφαλαίου.
Κατὰ τὸν Gianni Vattimo, ἡ τεχνολογία εἶναι ἡ νομιμοποίηση τῆς πλήρους ἀπανθρωποποίησης τοῦ ἀνθρώπου, διότι κρίνει καὶ μετρᾶ τὰ πάντα μέσα ἀπὸ τὴν ἀρχὴ τῆς χρηστικότητας (δηλαδὴ τὸ πόσο χρήσιμο εἶναι ἕνα πράγμα γιὰ τὴ ζωή μας) καὶ τὴν ἀρχὴ τῆς ἀποδοτικότητας (τὸ τί ἀποδίδει καὶ τί παράγει ἕνα πράγμα στὴ ζωή μας), ἐντάσσοντας μέσα στὶς δύο αὐτὲς ἀρχὲς ἀκόμα καὶ τὸν ἴδιο τὸν ἄνθρωπο.[25]
Ἐδῶ διαπράττεται τὸ μεγαλύτερο ὀλίσθημα, τὸ ὁποῖο σχετίζεται μὲ τὴ διαδικασία τῆς ἐκπαίδευσης. Ὅσοι ἀπὸ τοὺς εὑρισκόμενους στὸ τιμόνι τῆς ἐκπαίδευσης τῶν νέων ἀνθρώπων ἐνστερνίζονται τοὺς προσανατολισμοὺς τῆς μετανεωτερικότητας καὶ ἀγωνίζονται γιὰ τὴν ὑλοποίησή τους δὲν προβληματίζονται ὡς πρὸς τὸ ἀκόλουθο γεγονός: Ὅσο ἀναπτύσσεται ἡ ἐπιστήμη καὶ ἡ τεχνολογία τόσο μεγαλύτερη εἶναι ἡ ἀνάγκη τῆς παράλληλης αὔξησης τῆς ἠθικῆς εὐαισθητοποίησης τοῦ ἀνθρώπου, ὁ ὁποῖος θὰ κληθεῖ νὰ τὶς χρησιμοποιήσει. Ὡς παράδειγμα μνημονεύουμε τὴ σχέση τῆς ἁλματώδους ἀνάπτυξης τῆς Βιολογίας μὲ τὴ Βιοηθική.
Μὲ βάση τὰ παραπάνω, ἀντιλαμβάνεται κανεὶς πόσο βλαπτικὸ εἶναι τὸ σχολεῖο, ποὺ εἶναι μονομερῶς προσανατολισμένο σὲ μιὰ μηχανικὴ ἐκπαίδευση τῶν μαθητῶν, χωρὶς παράλληλα νὰ τοὺς βοηθήσει νὰ γνωρίσουν τὸν ἑαυτό τους καὶ νὰ ἀναπτυχθοῦν σὲ ὑπεύθυνα πρόσωπα, τὰ ὁποῖα θὰ ἀντιμετωπίσουν τὴν κοινωνικὴ πραγματικότητα. Πόσο ἐπικίνδυνο εἶναι τὸ σχολεῖο, ποὺ ἀσκεῖ πληροφοριακὴ λειτουργία, καὶ δὲ διακονεῖ μιὰ ἠθικὴ – ἐκπολιτιστικὴ διάσταση μὲ τὴ μετάδοση στοὺς μαθητὲς ἀξιῶν. Στὸ σημεῖο αὐτὸ ἁπλὰ σημειώνουμε πὼς ὅσοι γνωρίζουν ἀπὸ Ἀναλυτικὰ Προγράμματα, ξέρουν πὼς ὁ πρῶτος ἀπὸ τοὺς ἀξιολογικοὺς ἄξονες, ποὺ λαμβάνεται ὑπόψη κατὰ τὴ σύνταξή τους εἶναι ἡ Κοινωνία. Ἑπομένως κανεὶς εἰδικὸς ἐπιστήμονας καὶ ὄχι ἀσφαλῶς ἐμπειρογνώμονας, δὲ μπορεῖ νὰ ἰσχυριστεῖ πώς, κατὰ τὴ σύνταξη Ἀναλυτικῶν Προγραμμάτων, δὲν ἐνδιαφέρεται γιὰ ὅ,τι ἀποτελεῖ τὴν ταυτότητα μιᾶς συγκεκριμένης Κοινωνίας.[26]
Ἑπομένως καθίσταται ἀκατανόητος ὁ ἰσχυρισμὸς ὅσων ὑποστηρίζουν πώς, βλέποντας κατάματα τὴν «πραγματικότητα», ἱστορικὰ προνόμια τῆς Ὀρθοδοξίας καὶ τοῦ μαθήματος τῶν Θρησκευτικῶν τελειώνουν.[27] Τέτοιες θέσεις φαίνεται νὰ ἐνισχύουν τὸν ἐπιχειρούμενο διχασμὸ ὡς πρὸς τὴν ἰδιοπροσωπία καὶ μάλιστα τῶν νέων μελῶν τῆς κοινωνίας μας μεταξὺ τῆς δικῆς μας παράδοσης καὶ τῆς καλλιέργειας στὸ χῶρο τοῦ σχολείου ἑνὸς παγκοσμιοποιημένου πολιτιστικοῦ μορφώματος.
Ὁ παραπάνω προβληματισμὸς θέτει, πιστεύω, στὴν ὀρθὴ βάση καὶ τὸν προσανατολισμὸ τοῦ μαθήματος τῶν Θρησκευτικῶν. Συγκεκριμένα, θέσεις ἀπὸ ὑπεύθυνους στὸ χῶρο τῆς ἐκπαίδευσης, ὅπως: «We have to teach to the children all religions» (πρέπει νὰ διδάξουμε στὰ παιδιὰ ὅλες τὶς θρησκεῖες) φαίνεται μᾶλλον ἀποπροσανατολιστικές.
Στὸ σημεῖο αὐτὸ παρενθετικὰ σημειώνω αὐτὸ καὶ ποὺ ἄλλες φορὲς ἔχω ὑποστηρίξει πώς, ὅπως τόσο καλύτερα μαθαίνουμε μιὰ ξένη γλώσσα ὅσο καλύτερα γνωρίζουμε τὴ μητρική μας, τόσο καλύτερα γνωρίζουμε μιὰ ἄλλη θρησκεία ὅσο καλύτερα γνωρίζουμε τὴ δική μας. Ὅμως, μὲ βάση τὰ ὅσα προαναφέρθηκαν, τὸ πρόβλημα δὲν ἀφορᾶ στὴ μετατροπὴ τοῦ μαθήματος τῶν Θρησκευτικῶν σὲ θρησκειογνωστικὸ ἢ θρησκειολογικὸ ἤ, ἐφόσον διατηρήσει τὸ σημερινό του χαρακτήρα, σὲ προαιρετικό, οὔτε στὸ νὰ «γεμίσει» τὸ μυαλὸ τῶν μαθητῶν μὲ γνώσεις, ἴσως ὄχι καὶ τόσο ἀπαραίτητες.
Ὑποσημειώσεις
1. Διδαχὴ Ε´, στό: Ἰ. Μενούνου, Κοσμᾶ τοῦ Αἰτωλοῦ διδαχές, φιλολογικὴ μελέτη, κείμενα, Ἐκδόσεις «Τῆνος», Ἀθήνα, χ.ε., σ. 266–267.
2. Μεγάλου Βασιλείου, Εἰς ἀρχὴν τῶν Παροιμιῶν, 6, PG 31, 397.
3. Στοβαῖος, Ἀνθολ. 2.31. 96.
4. Δημόκριτος, ἀπόσπ. 180.
5. Ἀριστοτέλης, Πολιτικά, 1337α, 11–14.
6. Παροιμ. 12, 1.
7. Παροιμ. 16, 17.
8. Ψαλμ. 2, 12.
9. Ψαλμ. 118, 66.
10. Ἐφεσ. 6, 4.
11. Β´ Τιμ. 3, 16–17.
12. Ἑβρ. 12, 7–12.
13. Μεγάλου Βασιλείου, Εἰς ἀρχὴν τῶν Παροιμιῶν, 6, PG 31, 397.
14. Μεγάλου Βασιλείου, Εἰς ἀρχὴν τῶν Παροιμιῶν, 6, PG 31, 396.
15. Ἰω. Χρυσοστόμου, Εἰς Ἑβραίους Ὁμιλία ΚΘ, PG 63, 205.
16. Ἰω. Χρυσοστόμου, Εἰς Α΄ Τιμόθεον Ὁμιλία Ε´, PG 62, 527.
17. Ἰω. Χρυσοστόμου, Εἰς τοὺς ἀνδριάντας Ὁμιλία Α´, PG 47, 368.
18. Ἰω. Χρυσοστόμου, Εἰς Ἑβραίους Ὁμιλία Α´, PG 63, 209.
19. Ε. Παπανούτσου, «Τὸ Βῆμα»,19.11.1964.
20. Δ. Ματθαίου, «Παγκοσμιοποίηση, κοινωνία γνώσης καὶ διὰ βίου Ἐκπαίδευση. Οἱ νέες ὁρίζουσες τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ ἔργου, στὸ Π. Κ. Χάρης κ.ἄ. (Ἐπιμ.) Πρακτικὰ τοῦ Θ΄ Διεθνοῦς Παιδαγωγικοῦ Συνεδρίου, Ἀθήνα, Ἀτραπὸς 2001, σ. 63.
21. Jean–Francois Lyotard, Ἡ μεταμοντέρνα κατάσταση, (μετάφραση Κ. Παπαγιώργης), Ἀθήνα 21993, σελ. 112.
22. Ὅ. πάρ., σελ. 120.
23. Ὅ. πάρ., σελ. 113.
24. Ὅ. πάρ., σελ. 116.
25. G. Vattimo, Glauben – Philosophieren,(aus dem Italienischen ubersetzt von Christiane Schultz), Stuttgart 1997, σελ. 22.
26. Β. Ἰ. Β. Κογκούλη, Διδακτικὴ τῶν Θρησκευτικῶν στὴν Πρωτοβάθμια καὶ Δευτεροβάθμια Ἐκπαίδευση, Θεσσαλονίκη 2005, σ. 36.
27. Π. Καλαϊτζίδης, «Τὰ Θρησκευτικὰ ὡς πολιτιστικὸ μάθημα» στὸ περιοδ. Σύναξη, (2000), 69.
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου