Βασικοί λόγοι που καθιστούν δυσεφάρμοστη και αναποτελεσματική τη δρομολογημένη αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και του εκπαιδευτικού

Χαράλαμπος Κωνσταντίνου

Βασικοί λόγοι που καθιστούν δυσεφάρμοστη και αναποτελεσματική 

τη δρομολογημένη αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και του εκπαιδευτικού

Γράφει ο Χαράλαμπος Κωνσταντίνου, Καθηγητής Σχολικής Παιδαγωγικής και Εκπαιδευτικής Αξιολόγησης Πανεπιστημίου Ιωαννίνων

Ξεκινούμε με την παραδοχή ότι το σχολείο και ο εκπαιδευτικός αποτελούν καθοριστικούς παράγοντες κοινωνικής συνοχής και οικονομικής, επιστημονικής, πολιτισμικής και κοινωνικής ανάπτυξης μιας χώρας. Αυτό σημαίνει από την πλευρά των ασκούντων την εκπαιδευτική πολιτική ότι οι δύο αυτοί παράγοντες όχι μόνο θα πρέπει να προστατευτούν ως σημαντικοί θεσμοί, αλλά και να ληφθούν εκείνα τα μέτρα που θα ενισχύσουν το θεσμικό ρόλο που τους έχει ανατεθεί από το ίδιο το κοινωνικό σύστημα.

Η δεύτερη παραδοχή που επικαλούμαστε είναι ότι η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού και του εκπαιδευτικού έργου είναι ένα κοινωνιολογικά και κοινωνιομετρικά σύνθετο και πολύπλοκο φαινόμενο, το οποίο δεν αφορά μόνο την παιδαγωγική επιστήμη και τους εκπαιδευτικούς, αλλά επηρεάζεται και συγκαθορίζεται και από έναν ικανό αριθμό εμπλεκόμενων παραγόντων. Είναι μια διαδικασία που αποτελεί αναπόσπαστο μέρος της εκπαιδευτικής πράξης και συνδέεται άμεσα και έμμεσα με τον τρόπο που λειτουργεί το ίδιο το σχολείο, αλλά και η ίδια η κοινωνία με τα δικά της ιδιαίτερα ιστορικά, πολιτικά, πολιτισμικά, οικονομικά και επιστημονικά χαρακτηριστικά. Η πρακτική της εφαρμογή έχει αναμφισβήτητα, ως σημείο αναφοράς την ασκούμενη εκπαιδευτική πολιτική, από την οποία εξαρτώνται σε καθοριστικό βαθμό το περιεχόμενο και οι σκοποί της αξιολόγησης. Αυτό σημαίνει, επίσης, ότι η εκπαίδευση και, ειδικότερα, το έργο του εκπαιδευτικού, από άποψη διάρθρωσής τους, συνιστούν μια σύνθετη ενέργεια, που έχει ως επακόλουθο, η επίδοση του εκπαιδευτικού να εξαρτάται, μεταξύ άλλων, σε σημαντικό βαθμό από τις συνθήκες που συγκροτούν τον εργασιακό του χώρο. Για το λόγο αυτόν, αρκετές πτυχές της επίδοσης του εκπαιδευτικού παρουσιάζουν δυσκολία στη μέτρησή τους, με αποτέλεσμα να αμφισβητείται η αξιοπιστία και η αντικειμενικότητά του ποσοτικού μεγέθους της αξιολόγησής της.

Η τρίτη παραδοχή έχει σαφώς παιδαγωγικό χαρακτήρα και αφορά την παιδαγωγική λειτουργία της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου και του εκπαιδευτικού. Σύμφωνα μ’ αυτήν, σκοπός της αξιολόγησης είναι να διαπιστωθεί η επίτευξη των εκπαιδευτικών στόχων, είτε αυτοί αναφέρονται στη σχολική μονάδα είτε στον ίδιο τον εκπαιδευτικό, να εντοπισθούν οι ελλείψεις, οι ανεπάρκειες και οι δυνατότητες των αξιολογούμενων θεσμών και προσώπων, με απώτερο σκοπό τη λήψη ανατροφοδοτικών και διορθωτικών μέτρων για τη βελτίωση της ποιότητας του παρεχόμενου εκπαιδευτικού έργου. Ωστόσο, επειδή η εκπαίδευση και, συνεκδοχικά, και η εκπαιδευτική αξιολόγηση, που συνιστά αναπόσπαστο κομμάτι της, καθορίζονται από το είδος της ασκούμενης εκπαιδευτικής πολιτικής, αυτό συνεπάγεται την αναπόφευκτη ανάμειξη του παιδαγωγικού περιεχομένου τους με την κρατική ιδεολογία, την πολιτική και την οικονομία. Απώτερη συνέπεια αυτής της ιδεολογικής, πολιτικής και οικονομικής εμπλοκής είναι η διαμόρφωση και προώθηση σκοπών, διαδικασιών και κριτηρίων που, με βάση τα δρομολογημένα κανονιστικά πλαίσια του Υπουργείου Παιδείας και Θρησκευμάτων, αποκλίνουν από τους παιδαγωγικούς προσανατολισμούς της αξιολόγησης. Σε κάθε περίπτωση, πάντως, η επίτευξη των οποιωνδήποτε σκοπών (παιδαγωγικών, διοικητικών κ.ο.κ.) της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου και του εκπαιδευτικού εξαρτάται από την αποτελεσματική χρήση των μεθοδολογικών εργαλείων της. Αυτό σημαίνει ότι θα πρέπει να προσδιοριστούν με μεθοδολογική σαφήνεια ο σκοπός, το αντικείμενο, τα κριτήρια, ο φορέας και οι τεχνικές (διαδικασίες) αξιολόγησης.

Με βάση, λοιπόν, τη δρομολογημένη νομοθεσία εφαρμογής της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου και του εκπαιδευτικού, θα αναδείξουμε, από άποψη μεθοδολογική και πρακτική, τα πιο επίμαχα σημεία των δύο κανονιστικών πλαισίων που την καθιστούν, κατά την άποψή μας, δυσεφάρμοστη και αναποτελεσματική:

- Το κανονιστικό πλαίσιο της αξιολόγησης (αυτοαξιολόγησης) του εκπαιδευτικού έργου της σχολικής μονάδας χαρακτηρίζεται από πληθωρισμό δεικτών και κριτηρίων που δίνουν ένα δαιδαλώδες περιεχόμενο στην πρακτική τους εφαρμογή. Το σημείο αυτό θεωρείται κρίσιμο, κατά την άποψή μας, γιατί καθιστά το σύνολο της αξιολογικής διαδικασίας πολύπλοκο, σύνθετο και, συνεπώς, μη προσιτό και ελκυστικό στην εφαρμογή του, γεγονός που θα οδηγήσει με μεγάλη πιθανότητα σε μια καθαρά γραφειοκρατική πρακτική. Προτείνεται, λοιπόν, να γίνει «αποπληθωρισμός» και «απλοποίηση» του μεγάλου αριθμού κριτηρίων και υποκριτηρίων, προκειμένου το συγκεκριμένο κανονιστικό πλαίσιο να καταστεί πιο λειτουργικό, αποδοτικό και ενδιαφέρον στην εφαρμογή του από παιδαγωγική, εκπαιδευτική και οργανωτική άποψη.

- Το κανονιστικό πλαίσιο της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού περιλαμβάνει μεγάλη κατηγορία κριτηρίων ή υποκριτηρίων, αρκετά από τα οποία είναι ασαφή και επικαλυπτόμενα, με αποτέλεσμα να προκαλούν σύγχυση και στον αξιολογητή αλλά και στον αξιολογούμενο, πέραν του ότι θέτουν ζήτημα εγκυρότητας, αξιοπιστίας και αντικειμενικότητας στην εφαρμογή τους. Άλλα πάλι κριτήρια (π.χ. των υπηρεσιακών προσόντων) δεν αξιολογούνται ρητά, συγκεκριμένα, έγκυρα και αντικειμενικά.

- Από τα πιο μελανά σημεία του κανονιστικού πλαισίου είναι οι κλιμακωτές ποσοστώσεις ανά υπηρεσιακή κατηγορία εκπαιδευτικών, που αφορούν την προαγωγή ή μη στην επόμενη βαθμίδα, οι οποίες διαστρεβλώνουν ή και ακυρώνουν σε καθοριστικό βαθμό όχι μόνο τον παιδαγωγικό χαρακτήρα της αξιολόγησης αλλά και την εγκυρότητα και την αξιοπιστία της ίδιας της μεθοδολογικής διαδικασίας. Πέραν του ότι στο σημείο αυτό παραβιάζεται η αρχή της ατομικότητας και ιδιαιτερότητας σε πρόσωπα, κριτήρια, διαδικασίες, συνθήκες και σκοπούς, διερωτάται κανείς με ποιον τρόπο θα εφαρμοστούν οι κλιμακωτές ποσοστώσεις στις πολλές ειδικότητες των εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ανά περιφέρεια και σχολική μονάδα.

- Η μεγάλη αναλογία σχολικού συμβούλου-εκπαιδευτικών, ιδιαίτερα στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, θα μετατρέψει εκ των πραγμάτων την αξιολόγηση σε μία ολιγόωρη, τυπική και γραφειοκρατική διαδικασία, με αμφίβολο μεθοδολογικό και αξιολογικό αποτέλεσμα.

- Οι υφιστάμενες δικλείδες ασφαλείας του κανονιστικού πλαισίου για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού θα πρέπει να συμπληρωθούν με άλλες, διασφαλίζοντας με πιο πειστικό και αποτελεσματικό τρόπο τα δικαιώματα του αξιολογούμενου.

Οι παραπάνω λόγοι, καθώς και άλλοι που μπορεί να προστεθούν, επιβάλλουν, έστω και την τελευταία στιγμή, πιλοτική εφαρμογή τουλάχιστον της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού, αφού πρώτα θα έχει προηγηθεί η αναδιατύπωση ή, ακόμη, και η άρση των επίμαχων σημείων στα δύο κανονιστικά πλαίσια, που τα καθιστούν αμφισβητούμενα, ύποπτα και, τελικά, μη αποδεκτά, όπως διαπιστώνεται από τις αντιδράσεις των εκπαιδευτικών, γιατί απέχουν σε καθοριστικό βαθμό από τους παιδαγωγικούς προσανατολισμούς της αξιολόγησης και, επομένως, δημιουργούν, μοιραία, συνειρμούς στους εκπαιδευτικούς για προώθηση αλλότριων προς την παιδαγωγική σκοπών. Και, δυστυχώς, οι συνειρμοί αυτοί ενισχύονται, αναμφίβολα, από τις επικρατούσες εκπαιδευτικές, πολιτικές, οικονομικές και κοινωνικές συγκυρίες. Πάντως, από επιστημονική, μεθοδολογική και πρακτική οπτική, θεωρείται αυτονόητο ότι οποιαδήποτε εφαρμογή μιας «νέας» εκπαιδευτικής δραστηριότητας επιβάλλει την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, και, κυρίως, αυτών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, σε ζητήματα διδακτικής μεθοδολογίας, παιδαγωγικής και εκπαιδευτικής αξιολόγησης.

Είμαστε της άποψης ότι η αξιολόγηση οφείλει, ή, τουλάχιστον, μπορεί, να στηρίζεται σε μια αντίληψη συλλογικού απολογισμού και συλλογικής ευθύνης και κριτικής, χωρίς να αλλοιώνονται οι παιδαγωγικοί προσανατολισμοί της που αποβλέπουν στον εντοπισμό των προβλημάτων και των δυνατοτήτων και, κατ’ επέκταση, στην ανατροφοδότηση και τη βελτίωση της παρεχόμενης εκπαίδευσης. Επομένως, η αξιολόγηση δεν πρέπει να μετατραπεί σε εργαλείο πειθαρχικού ελέγχου, κλιμακωτών ποσοστώσεων και επιβολής κυρώσεων, αλλά να συνδεθεί με μέτρα άρσης και εξάλειψης των εκπαιδευτικών αδυναμιών, μέσα από αναθεώρηση, συνεργασία, συλλογικότητα και επιμόρφωση. Αυτό σημαίνει ότι η αξιολόγηση, και πολύ περισσότερο η εκπαίδευση και η παιδεία, δεν πρέπει να ευθυγραμμιστούν με τη λογική των στρεβλών κανόνων της αγοράς εργασίας, συρρικνώνοντας διαρκώς το κόστος τους και αυξάνοντας την απαίτηση για περισσότερη ποσοτική αποδοτικότητα. Διότι έτσι οδηγούμαστε, συνεκδοχικά, στην υποβάθμιση της ποιότητας της εκπαίδευσης.

Επομένως, η πολιτεία που ασκεί και την εξουσία, οφείλει να παρέμβει δυναμικά και να πείσει με τις προθέσεις, τους σκοπούς και τις ενέργειές της. Και, ασφαλώς, να μην λησμονήσει ότι ο εκπαιδευτικός σήμερα καλείται να αντιμετωπίσει και να διαχειριστεί παιδαγωγικά όλες τις κοινωνικές και οικογενειακές δυσλειτουργίες που βιώνει σε καθημερινή βάση ο σημερινός μαθητής, οι συνέπειες των οποίων είναι δύσκολα διαχειρίσιμες, γιατί συνδέονται με στέρηση, παραβατικότητα και κοινωνική απόκλιση, και αρκετές απ’ αυτές απαιτούν εξειδικευμένη εκπαίδευση και επιμόρφωση. Το γεγονός αυτό επιφορτίζει τον εκπαιδευτικό με επιπλέον παιδαγωγικές, ανθρωπιστικές και κοινωνικές ευθύνες.

Κλείνοντας αυτήν τη σύντομη προσέγγιση του θέματος, οφείλουμε να υπογραμμίσουμε ότι η ομαλή και αποτελεσματική εκπαίδευση στηρίζεται σε μια σχέση εμπιστοσύνης και συναινετικής συνεργασίας ανάμεσα στην πολιτική ηγεσία και την εκπαιδευτική κοινότητα. Η δυσπιστία και η καχυποψία, που είναι διάχυτες το τελευταίο διάστημα στους εκπαιδευτικούς όλων των βαθμίδων εξαιτίας της ασκούμενης μέχρι τώρα εκπαιδευτικής πολιτικής, δεν διαμορφώνουν ευνοϊκές συνθήκες μεταξύ τους για μια αγαστή συνεργασία στα θέματα που ταλανίζουν την εκπαίδευση στη χώρα μας. Το γεγονός αυτό φέρνει στο επίκεντρο την ευθύνη της πολιτείας, η οποία πρέπει να δείξει την εμπιστοσύνη που αρμόζει προς τους εκπαιδευτικούς, για να αισθανθούν εμπράκτως ότι έχουν την ηθική και θεσμική στήριξή της και, τελικά, ότι αναγνωρίζει και σέβεται το έργο που επιτελούν. Εκτιμούμε, λοιπόν, ότι η έμπρακτη αυτή στήριξη των εκπαιδευτικών θα οδηγήσει στη διαμόρφωση των απαραίτητων και αναγκαίων προϋποθέσεων, που ευνοούν και διασφαλίζουν, πέραν των άλλων, και την αποδοτική συνεργασία των εκπαιδευτικών μαζί της σε όλα τα εκπαιδευτικά θέματα που τους αφορούν, συμπεριλαμβανομένης και της εκπαιδευτικής αξιολόγησης. Οι πρωτοβουλίες, λοιπόν, στο θέμα αυτό ανήκουν πρωτίστως στην ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας και Θρησκευμάτων που είναι υπεύθυνη να σχεδιάζει και να εφαρμόζει την εκπαιδευτική πολιτική.

esos.gr