Εὐάγγελος Στ. Πονηρός, Προβλήματα τῆς σχεδιαζόμενης ἀξιολογήσεως τῶν ἐκπαιδευτικῶν

Εὐάγγελος Στ. Πονηρός Δρ Θ., Μ.Φ.

Προβλήματα τῆς σχεδιαζόμενης ἀξιολογήσεως τῶν ἐκπαιδευτικῶν

  Ἐδῶ καί ἀρκετά χρόνια ἀκοῦμε διάφορα, καί μάλιστα ἀλληλοσυγκρουόμενα, πιθανά σενάρια ἐπαναφορᾶς τῆς ἀξιολογήσεως τῶν ἐκπαιδευτικῶν. Μελετώντας τό ζήτημα διαπιστώσαμε ὅτι συνδέεται μέ πολλά καί σοβαρά προβλήματα, τά ὁποῖα θά ἀναλύσουμε ἀμέσως κατωτέρω.

Διατυπώθηκε τό εὔλογο ἐπιχείρημα, ὅτι θά πρέπει νά ἀξιολογοῦνται ὅσοι ἀξιολογοῦν τά παιδιά μας. Εἶναι, πιστεύουμε, δίκαιο αἴτημα, νά ἀξιολογοῦνται ὅσοι ἀξιολογοῦν τά παιδιά μας, ὅπως εἶναι ἐπίσης δίκαιο καί τό αἴτημα νά ἀξιολογοῦνται καί ἐκεῖνοι στούς ὁποίους ἐμπιστευόμαστε τήν ὑγεία τῶν παιδιῶν μας,

ὅπως ἐπίσης καί ἐκεῖνοι οἱ ὁποῖοι κτίζουν τά σπίτια καί τά σχολεῖα τῶν παιδιῶν μας καί ἐκεῖνοι οἱ ὁποῖοι χειρίζονται τά πλοῖα καί τά ἀεροσκάφη στά ὁποῖα ἐναποθέτουμε τίς ζωές τῶν παιδιῶν μας καί τίς ζωές μας, νά ἀξιολογοῦνται καί ὅσοι τούς ἔχουμε ἐμπιστευθεῖ τή δημόσια διοίκηση καί ὅσοι ὑπηρετοῦν τή δικαιοσύνη.

Ὅμως θά ἐρωτήσουμε τό ἑξῆς: ὅσοι ἀξιολογοῦν τά παιδιά μας, δέν ἔχουν ἀξιολογηθεῖ πρῶτα ἀπό τά πανεπιστήμια καί κατόπιν ἀπό τίς ἐξετάσεις τοῦ Α.Σ.Ε.Π.; Ναί, θά ἦταν ἡ ἀπάντηση, ἀλλά θά πρέπει νά ἀξιολογεῖται καί τό ἄν ἐκτελοῦν σωστά τά καθήκοντά τους[1]. Ποιά ὅμως θά εἶναι τά κριτήρια τῆς σωστῆς ἀσκήσεως τῶν καθηκόντων τους;

Γιά νά ἀπαντηθεῖ τό ἐρώτημα αὐτό, πιστεύουμε ὅτι θά πρέπει πρῶτα νά ἐπιλυθεῖ ἕνα πρῶτο σοβαρότατο πρόβλημα: ἡ ἀστάθεια τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ συστήματος. Γιά νά ὑπάρξει ἀξιολόγηση ἐκπαιδευτικοῦ, πρέπει πρῶτα νά ὑπάρξει ἐκπαιδευτικό σύστημα, ὄχι νά ἀλλάζει τό ὑποτιθέμενο σύστημα κάθε δύο ἤ τρία χρόνια! Μέ βάση ποιό ἐκπαιδευτικό σύστημα θά ἀξιολογηθεῖ τό συνολικό ἔργο καί ἡ προσφορά τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ, ἀφοῦ ἔχει γίνει ἄγραφος, πλήν ὅμως μέχρι στιγμῆς ἀπαράβατος, νόμος ἡ ἀστάθεια; Ποιό ἐκπαιδευτικό σύστημα θά ἐρωτηθεῖ ὁ ἐκπαιδευτικός ἐάν ἐφάρμοσε σωστά; Τό σύστημα τοῦ Α, τοῦ Β, τοῦ Γ, τοῦ Χ, τοῦ Ψ ἤ τοῦ Ω ὑπουργοῦ; Πῶς θά «ἀξιολογηθεῖ» τό ἔργο τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ, ὅταν οἱ ἀλλεπάλληλες «μεταρρυθμίσεις» δέν τόν ἀφήνουν σέ ἡσυχία ὥστε νά ἐργασθεῖ; Γιά κάθε νέα «ἐκπαιδευτική μεταρρύθμιση» δέν ὑφίσταται στήν Ἑλλάδα καί μία ἀναγκαία περίοδος προσαρμογῆς, ἐξοικειώσεως καί ἐκμαθήσεως ἀπό τόν ἐκπαιδευτικό τοῦ νέου συστήματος, διότι σέ σύντομο χρονικό διάστημα ἐπέρχεται καί ἡ νέα «μεταρρύθμιση». Ἐάν λοιπόν ἐφαρμοσθεῖ ἀξιολόγηση τῶν ἐκπαιδευτικῶν τώρα, δέν θά ἔχει τί ἀκριβῶς νά ἀξιολογήσει!

Προτείνουμε λοιπόν, νά ὑπάρξει πρῶτα μία πενταετής περίοδος σταθερότητας, ὅπου δέν θά ἐπέρχονται μεγάλης κλίμακας ἀλλαγές στήν παιδεία. Νά ἀφεθοῦν δηλαδή ἐπί μία πενταετία οἱ ἐκπαιδευτικοί νά ἐργασθοῦν ἀνενόχλητοι ἀπό νέες «μεταρρυθμίσεις», ὥστε νά ἐφαρμόσουν κάποιο συγκεκριμένο σύστημα ὁ κάθε κλάδος στόν τομέα του καί νά εἶναι δυνατόν πλέον νά καταστοῦν ἐμφανή τά ἀποτελέσματα στά παιδιά καί στήν ἀπόδοση τῶν ἰδίων τῶν ἐκπαιδευτικῶν, καί κατόπιν, μετά τήν πενταετία, νά ἐφαρμοσθεῖ ἡ «ἀξιολόγηση» καί νά ἐλεγχθοῦν τά ἀποτελέσματα.

Δεύτερο ἐξ ἴσου σοβαρότατο πρόβλημα εἶναι τό ἑξῆς: ἄν ἐπανέλθει ἡ ἀξιολόγηση τῶν ἐκπαιδευτικῶν, δέν θά πρέπει ἐπ΄ οὐδενί νά καταντήσει ταυτόσημη τοῦ «πιστοποιητικοῦ κοινωνικῶν φρονημάτων». Ἐλπίζουμε κι εὐχόμαστε «ἀξιολόγηση» νά μή σημαίνει ἔλεγχο καί χειραγώγηση τῆς πολιτικῆς τοποθετήσεως τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ, ἀντί γιά ἀποτίμηση τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ του ἔργου, ὅπως γινόταν σέ χαλεπούς καιρούς. Θά πρέπει δέ ἐν γένει νά διασφαλισθεῖ, τό ὅτι ὁ ἐκπαιδευτικός δέν θά πέφτει θύμα ὁποιουδήποτε εἴδους ἐκβιασμοῦ ἀπό μέρους τοῦ ἀξιολογητῆ ἤ τῶν ἀξιολογητῶν.

Τρίτο πρόβλημα εἶναι τό ἀδιάβλητο τῆς διαδικασίας ἀξιολογήσεως τῶν ἐκπαιδευτικῶν. Πῶς θά διασφαλισθεῖ; Πῶς δέν θά ὑπεισέλθουν τά λεγόμενα «μέσα», δηλαδή κομματικές καί λοιπές πιέσεις; Εἰς βάρος τῶν παιδιῶν θά καταλήξει ἡ ἀξιολόγηση, κυριολεκτικά θά ὁδηγήσει σέ πλήρη ἀποσάθρωση τῆς παιδείας, ἐάν δέν εἶναι ἀδιάβλητη. Ἐάν ἔχει ὁ ἀκατάλληλος ἤ φυγόπονος τή δυνατότητα νά μεταχειρίζεται πλάγια μέσα, ὥστε νά παραμένει ἐν ὑπηρεσίᾳ, νά ἐπιβραβεύεται καί νά προάγεται, καί ἄν ἀντιστοίχως ὁ μή χρησιμοποιῶν πλάγια μέσα παραμένει στάσιμος ἤ ἀπολύεται ἀκόμη καί ἄν εἶναι φιλόπονος, παιδαγωγικῶς ἐπαρκέστατος καί πλήρως καταρτισμένος στόν κλάδο του, θά ὁδηγήσουν τέτοιες καταστάσεις τά παιδιά μας σέ καταστροφή.

Τέταρτο πρόβλημα συνδεόμενο μέ τήν ὑπόθεση «ἀξιολόγηση» εἶναι ἡ παροῦσα (ἐν ἔτει 2012) καί ἐξελισσόμενη οἰκονομική κρίση. Ἀποτελεῖ μόνιμο φόβο πολλῶν ἐκπαιδευτικῶν, τό ἄν θά ἀποτελέσει ἡ δρομολογούμενη ἀξιολόγηση πρόφαση γιά περαιτέρω μείωση τοῦ εἰσοδήματός τους. Τό ἄν δηλαδή θά κρίνονται  ἐκπαιδευτικοί στάσιμοι ἐπίτηδες, ὥστε νά μή προχωροῦν μισθολογικῶς καί νά μειώνονται τά ἔξοδα τοῦ ἑλληνικοῦ δημοσίου λόγῳ οἰκονομικῆς κρίσεως. Ἤ μήπως, γιά τόν ἴδιο λόγο, θά καταλήξουν νά ἀπολυθοῦν ἐκπαιδευτικοί ἀδίκως; Ἐδῶ ἔχουμε ἕνα ἀπευκταῖο σενάριο, ἕνα σενάριο τό ὁποῖο πιστεύουμε ὅτι ποτέ δέν θά ὑλοποιηθεῖ στήν πατρίδα τῆς δημοκρατίας Ἑλλάδα.

Πέμπτο πρόβλημα θά ἀποτελέσει ἡ πιθανολογούμενη αὔξηση τοῦ ὡραρίου τῶν ἐκπαιδευτικῶν, ἡ ὁποία, νομίζουμε ὅτι, ἐάν ἰσχύσει θά συντελέσει ἄμεσα στή γενική πτώση τοῦ ἐπιπέδου τῶν σπουδῶν. Διότι σήμερα οἱ ἐκπαιδευτικοί ἀγωνίζονται, ὅπως μπορεῖ ὁ καθένας, νά ἀναπληρώσουν τό μειωμένο τους εἰσόδημα. Ἡ αὔξηση τοῦ ὡραρίου, συνοδευόμενη ἀπό συνεχεῖς μειώσεις τῶν ἀποδοχῶν, δέν θά εἶναι ἐπαρκές κίνητρο γιά ἄνοδο τῆς ποιότητας τῶν σπουδῶν στά ἑλληνικά σχολεῖα. Συνέπεια τούτου θά εἶναι, ἡ ἀξιολόγηση τῶν ἐκπαιδευτικῶν νά μήν ἀποφέρει ἰκανοποιητικά ἀποτελέσματα.

Ἕκτο πρόβλημα εἶναι ἡ συνήθεια τήν ὁποία ἔχουμε ἐδῶ στό σύγχρονο ἑλληνικό κράτος, νά ἀντιγράφουμε συστήματα, τά ὁποῖα εἴδαμε νά ἐφαρμόζονται σέ ἄλλα κράτη, χωρίς νά κρίνουμε ἐάν ἁρμόζουν στήν ἰδιοσυγκρασία τοῦ ἑλληνικοῦ λαοῦ καί στήν κατάσταση τῆς ἑλληνικῆς κοινωνίας. Εἶναι δυνατό νά ἀποβεῖ ὠφέλιμο, τό νά μελετοῦμε ξένα συστήματα καί νά λαμβάνουμε κατ΄ ἐπιλογήν ἰδέες ἀπό αὐτά. Ὅμως ἡ ἄκριτη ἀντιγραφή, πιστεύουμε ὅτι, ἀποβαίνει πάντοτε ἐπιζήμια. Αὐτό λοιπόν πρέπει νά συμβεῖ καί στήν περίπτωση τῆς ἀξιολογήσεως τῶν ἐκπαιδευτικῶν: νά μήν ἀντιγραφεῖ ἄκριτα κάποιο ξένο σύστημα ἀξιολογήσεως, ἀλλά νά μελετηθοῦν τά ξένα συστήματα, νά μελετηθεῖ καί ἡ κατάσταση τῆς ἑλληνικῆς παιδείας καί κατόπιν νά ἀποφασισθεῖ ἐάν τά ξένα συστήματα εἶναι σέ θέση νά παράσχουν κάποια στοιχεῖα, ἤ ἐάν γιά νά ἐπιλυθοῦν συγκεκριμένα προβλήματα πρέπει νά θεσμοθετηθοῦν τελείως νέες λύσεις.

Ἕβδομο πρόβλημα τό ὁποῖο συνδέεται ἀμέσως μέ τήν ἀξιολόγηση τῶν ἐκπαιδευτικῶν, εἶναι ὁ σκοπός της καί πῶς θά πραγματοποιεῖται αὐτός ἀφοῦ ἡ ἀξιολόγηση ἀποδώσει ἀποτελέσματα. Θά ὁδηγεῖ σέ ἀπολύσεις ἀκατάλληλων; Καί ποιά θά εἶναι τά ἀσφαλῆ κριτήρια καταλληλότητας; Θά ὁδηγεῖ σέ ἐπιμόρφωση ὅσων κριθοῦν ἀνεπαρκεῖς; Καί πῶς θά ἔχουμε ἐπαρκῆ ἐπιμόρφωση; Θά ὁδηγεῖ σέ βαθμολογικές προαγωγές καί μισθολογικές αὐξήσεις; Θά ὁδηγεῖ σέ ἀνώτερες διοικητικές καί λοιπές θέσεις; Καί τί νόημα θά ἔχει ἀξιολόγηση ἡ ὁποία θά ὁδηγεῖ στίς θέσεις αὐτές, ἀφοῦ μέ τήν παροῦσα νομοθεσία κανένας δέν εἶναι μόνιμος σέ καμμία διοικητική ἤ συμβουλευτική θέση, ἀλλά ὑπηρετεῖ ἐπί θητείᾳ;

Πιστεύουμε, ὅτι κύριος σκοπός τῆς ἀξιολογήσεως θά πρέπει νά εἶναι ἡ βελτίωση τῆς παιδείας. Πρός τοῦτο ἀπαιτεῖται ἡ ἐπιβράβευση ὅλων τῶν ἰκανῶν καί φιλόπονων ἐκπαιδευτικῶν καί ἡ προσφορά βοηθείας σέ ὅσους παρουσιάζουν ἐλλείψεις.

Ὄγδοο πρόβλημα: Ποιούς θά ἀφορᾶ ἡ ἀξιολόγηση; Μόνον ἐκείνους γιά τούς ὁποίους ὑπάρχουν καταγγελίες γιά πλημμελῆ ἤ ἀνεπαρκῆ ἤ παντελῶς μή ἄσκηση τῶν καθηκόντων τους ἤ ὅλους; Θά ἐφαρμόζεται μέ τόν ἴδιο τρόπο γιά ὅλους καί θά ἔχει τόν ἴδιο σκοπό γιά ὅλους, ἤ μήπως θά διαφοροποιεῖται ὁ τρόπος καί ὁ σκοπός ἀνάλογα μέ τά ἔτη ὑπηρεσίας τά ὁποῖα ἔχει ὁ καθένας;

Δέν θά ἦταν πιό δίκαιο, ἡ ἀξιολόγηση τῶν νεοδιορίστων συναδέλφων, οἱ ὁποῖοι δέν διαθέτουν πείρα, νά εἶναι πιό ἐπιεικής καί νά ἔχει ἐπίσης συμβουλευτικό καί καθοδηγητικό χαρακτήρα; Δέν θά ἦταν ἐπίσης δίκαιο, κατά τήν κρίση παλαιοτέρων συναδέλφων, νά λαμβάνεται ὑπ΄ ὄψη τό γεγονός ὅτι οἱ ἄνθρωποι αὐτοί ποτέ δέν ἦταν ὑποχρεωμένοι νά λάβουν ὡς μαθητές σχολική καί ὡς ἐκπαιδευτικοί ὑπηρεσιακή ἐκπαίδευση στή χρήση ἡλεκτρονικῶν συστημάτων;

Τυχόν δέ ἀξιολόγηση τῶν ἐκπαιδευτικῶν οἱ ὁποῖοι πλησιάζουν νά συνταξιοδοτηθοῦν, ποιό σκοπό θά ἔχει; Νά ἀποδείξει τάχα, ὅτι οἱ ἄνθρωποι αὐτοί κακῶς ἐλάμβαναν μισθό ἐπί δεκαετίες ὁλόκληρες, χωρίς κανένας νά ὑποβάλει παράπονα ὅτι τάχα δέν ἐργάζονται ἤ ὅτι εἶναι γενικά ἐπιζήμιοι; Ἤ μήπως θά κατηγορηθοῦν, ἄνθρωποι οἱ ὁποῖοι πλησιάζουν στή σύνταξη, ὅτι δέν χρησιμοποιοῦν νέες μεθόδους καί βοηθητικά τεχνικά μέσα διδασκαλίας καί θά κριθοῦν γι΄ αὐτό ἀνεπαρκεῖς! Θά ἦταν ποτέ δυνατόν, ἄνθρωποι οἱ ὁποῖοι ἔχουν συνηθίσει σέ συγκεκριμένο τρόπο ἐργασίας ἐπί μακρό διάστημα χρόνου, νά προσαρμοσθοῦν σέ νέα συστήματα χωρίς νά ἔχουν πρός τοῦτο ἀπό τήν ὑπηρεσία τους ἐπισταμένη βοήθεια μέ σαφῆ καί κατανοητό τρόπο;

Ἐάν ἀφορᾶ ἡ ἀξιολόγηση ὅλους, τότε λόγῳ τοῦ μεγάλου ἀριθμοῦ τῶν ἐκπαιδευτικῶν γεννᾶται τό ἐρώτημα ἐάν θά εἶναι ἐφικτή ἤ πῶς ἐν τέλει θά καταστεῖ ἐφικτή. Πόσο χρόνο θά ἀπαιτήσει ἡ κρίση περίπου 150.000 ἐκπαιδευτικῶν; Ἐάν εἶναι μαζική, δηλαδή ἀφορᾶ ὅλους καί διεξαχθεῖ σέ βραχύ χρονικό διάστημα, δέν θά ὑπεισέλθουν προχειρότητες καί σφάλματα;

Πιστεύουμε, ὅτι θά ἦταν πολύ περισσότερο ἐπιτυχής, ἐάν δέν ἦταν μαζική, ἀλλά ἐφαρμοζόταν τμηματικά ξεκινώντας ἀπό τούς νεωτέρους, ὄχι βεβαίως ὡς ἀπόπειρα ἐξοντώσεώς τους, ἀλλ΄ ὡς ὑποστήριξη στό ἔργο τους, πράγμα τό ὁποῖο θεωροῦμε ὅτι τό ἔχουν ἀνάγκη.

Ἔνατο πρόβλημα εἶναι, τό ἄν θά ἀξιολογοῦνται οἱ ἐκπαιδευτικοί ἐφ΄ ἅπαξ ἤ περιοδικῶς. Πιό σωστή φαίνεται ἡ δεύτερη δυνατότητα. Ἐάν ἐπανέλθει ἡ ἀξιολόγηση, δέν θά ἦταν δίκαιο ἕνας ἐκπαιδευτικός νά ἀξιολογηθεῖ μία καί μόνη φορά κατά τή διάρκεια τῆς τριακονταπενταετοῦς θητείας του. Συνάμα ὅμως ἡ περιοδική ἀξιολόγηση εἶναι ἀρκετά δύσκολη ἐπίσης λόγῳ τοῦ ἀριθμοῦ τῶν ἐκπαιδευτικῶν. Καί κάθε πότε θά ἐφαρμόζεται περιοδικῶς; Ὅταν φθάνουν σέ κάποιο σημεῖο, ὅπου θά πρέπει νά πάρουν μισθολογική προαγωγή; Ἤ μήπως θά ἐφαρμοσθεῖ καί ὡς ἐπανέλεγχος γιά ἐκπαιδευτικούς οἱ ὁποῖοι ἔχουν κριθεῖ ἀνεπαρκεῖς καί κατόπιν ἐπιμορφώθηκαν, ὥστε νά καλύψουν πιθανά κενά;

Δέκατο πρόβλημα εἶναι ὁ τρόπος, οἱ μέθοδοι ἀξιολογήσεως τῶν ἐκπαιδευτικῶν. Πιστεύουμε ὅτι δέν θά πρέπει νά ἐφαρμοσθεῖ ἀξιολόγηση μέ multiple choice tests, ἤ ἐν γένει μέ γραπτές ἐξετάσεις, διότι τά γραπτά ἀδυνατοῦν νά καταδείξουν, πόσο ὁ ἐκπαιδευτικός ἀγαπᾶ τά παιδιά καί νοιάζεται γι΄ αὐτά καί γενικά πῶς ὀργανώνει τό μάθημά του καί πῶς στ΄ ἀλήθεια ἐργάζεται μέσα στή σχολική αἴθουσα.

Ἐάν κριθεῖ ὁ ἐκπαιδευτικός, ἀπό τό ἄν καί κατά πόσον οἱ μαθητές του μαθαίνουν ἤ ἀπό τό κατά πόσον συμμετέχουν  στό μάθημά του ἤ ἄν ὄχι ἀποκλειστικά, τότε μεταξύ ἄλλων καί ἀπό αὐτούς τούς προαναφερθέντες παράγοντες, θά πρέπει νά ληφθεῖ ὑπ΄ ὄψη τό γεγονός ὅτι τυχαίνουν ὄχι σπάνια ὁμάδες μαθητῶν ἤ καί τμήματα ὁλόκληρα, τά ὁποῖα δέν παρουσιάζουν σημαντικά μαθησιακά ἀποτελέσματα. Αἰτία εἶναι μαθησιακές δυσκολίες συγκεκριμένων ἀτόμων ἤ ἡ ἔλλειψη μαθησιακῶν βάσεων καί μαθησιακοῦ ἐνδιαφέροντος ἡ ὁποία τυχαίνει μερικές φορές σέ ὁλόκληρες πληθυσμιακές ὁμάδες[2]. Σέ τέτοιες περιπτώσεις καλό εἶναι νά λαμβάνεται ὑπ΄ ὄψη καί ἡ ἐλάχιστη ἀκόμη πρόοδος τῶν μαθητῶν, ἡ ὁποία εἶναι δυνατόν νά χαρακτηρίσει ὡς φιλότιμη τήν προσπάθεια τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ.

Ἐάν κριθεῖ ὁ ἐκπαιδευτικός ἀπό ἕνα μάθημα τό ὁποῖο παραδίδει, χωρίς νά ἔχει προειδοποιηθεῖ, τότε ποιός ἐγγυᾶται ὅτι τό μάθημα αὐτό θά εἶναι χαρακτηριστικό τῆς συνολικῆς του προσπάθειας καί δέν θά πρόκειται ἁπλῶς γιά μιά «κακή του ἡμέρα», δηλαδή γιά μιά φάση κοπώσεως ἤ ἀσθενείας του;

Ἐάν κριθεῖ κατόπιν προειδοποιήσεως, ποιός ἐγγυᾶται ὅτι τό μάθημα τό ὁποῖο θά παρουσιάσει, τό πιθανόν θαυμάσιο μάθημα, δέν θά ἔχει προετοιμασθεῖ εἰδικά καί μόνον γιά τή διαδικασία ἀξιολογήσεως, θά εἶναι δηλαδή τρόπον τινά προϊόν σκηνοθεσίας, ἐνῷ τό συνηθισμένο καθημερινό του μάθημα πόρρω ἀπέχει;

Ἐάν κριθεῖ κατόπιν παρακολουθήσεως σειρᾶς μαθημάτων του, ἄλλοτε κατόπιν προειδοποιήσεως καί ἄλλοτε ἀπροειδοποίητα, τότε θά ἀπαιτηθεῖ ἀρκετός χρόνος ὥστε νά ὑπάρξει ἰκανοποιητικό ἀποτέλεσμα γιά τόν καθένα ἐκπαιδευτικό. Θά εἶναι δέ τεραστίων διαστάσεων ἔργο ἡ κρίση ὅλων τῶν ἐκπαιδευτικῶν κατ΄ αὐτόν τόν τρόπο.

Θά λαμβάνεται ἐν τέλει ὑπ΄ ὄψη μόνον τό μάθημα τό ὁποῖο διεξάγουν οἱ ἐκπαιδευτικοί; Ἤ μήπως θά συνεκτιμῶνται καί οἱ δραστηριότητες τίς ὁποῖες ὀργανώνει ὁ ἐκπαιδευτικός στό χῶρο τοῦ σχολείου, ἡ ἐν γένει ἐπιστημονική του κατάρτιση, περαιτέρω πτυχία, δημοσιεύματα κλπ; Πιστεύουμε ὅτι εἶναι σωστό νά συνεκτιμῶνται ὅλα αὐτά.

Ἑνδέκατο πρόβλημα τό ὁποῖο ἀπασχολεῖ συχνά τούς ἐκπαιδευτικούς, εἶναι ἄν θά ληφθεῖ ὑπ΄ ὄψη ἀπό τούς ὑπευθύνους τό γεγονός ὅτι τό σχολικό μάθημα ἔχει μέν ὡς βασικό κορμό τό ἀναλυτικό πρόγραμμα τοῦ Ὑπουργείου Παιδείας, ὅμως περιλαμβάνει  καί διαφοροποιήσεις, ἀνάλογα μέ τήν περιοχή ὅπου διεξάγεται[3], ἀνάλογα μέ τό ἐπίπεδο καί τά ἐνδιαφέροντα τῶν μαθητῶν, ἀνάλογα μέ τά ἐρωτήματα τά ὁποῖα θέτει τό κοινωνικό γίγνεσθαι, ἀνάλογα τέλος μέ τήν ἰδιοσυγκρασία καί τίς γνώσεις τοῦ διδάσκοντος. Πρέπει λοιπόν νά γίνει κατανοητό, ὅτι ὅπως εἶναι δυνατό νά ὑπάρξουν πολλά εἴδη ἐσφαλμένου ἤ ἐλλειποῦς μαθήματος, ἔτσι εἶναι δυνατό νά ὑπάρξουν καί πολλά εἴδη σωστοῦ καί πλήρους μαθήματος. Γι΄ αὐτό καί δέν πρέπει νά ἀπαιτηθεῖ ἀπόλυτη ὁμοιομορφία, διότι κάτι τέτοιο θά ζημίωνε τελικά τά παιδιά. Ἀντιθέτως, προτείνουμε, νά ἐπιβραβεύεται ὁ ἐκπαιδευτικός ὁ ὁποῖος ἔχει τήν ἰκανότητα νά προσαρμόζει τόν βασικό κορμό τοῦ ἀναλυτικοῦ προγράμματος σέ ὅλους τούς παράγοντες τούς ὁποίους προαναφέραμε.

Δωδέκατο πρόβλημα εἶναι, ποιός θά ἀξιολογεῖ. Ὁ διευθυντής τοῦ σχολείου; Πιστεύουμε ὅτι εἶναι ἰκανός νά βεβαιώσει μόνον τά τυπικά, δηλαδή τά ἐκτός αἰθούσης διδασκαλίας, τ.ἔ. ἐάν ὁ ἐκπαιδευτικός προσέρχεται ἐγκαίρως στήν ὑπηρεσία του, ἐάν δέν ἀπουσιάζει ἀδικαιολόγητα, ἐάν ἐκπληρώνει τά ἐξωδιδακτικά του καθήκοντα, ἐάν τηρεῖ τίς ἐφημερίες του, ἐάν συνεργάζεται μέ τούς γονεῖς κ.λπ. Τό πῶς διεξάγει τό μάθημά του ὁ κάθε ἐκπαιδευτικός, δέν εἶναι σέ θέση νά τό γνωρίζει ὁ διευθυντής ἀσφαλῶς. Στή δέ δευτεροβάθμια ἐκπαίδευση δέν εἶναι κἄν σέ θέση νά γνωρίζει ἐπακριβῶς τό πρόγραμμα καί τίς μεθόδους διδασκαλίας τῶν ἄλλων εἰδικοτήτων πλήν τῆς δικῆς του.

Ἐάν τό καθῆκον αὐτό ἀνατεθεῖ στούς σχολικούς συμβούλους, τότε θά παρατηρήσουμε ὅτι κάθε σχολικός σύμβουλος εἶναι ἐπιφορτισμένος μέ μεγάλο ἀριθμό ἐκπαιδευτικῶν, τούς ὁποίους ἀκριβῶς λόγῳ τοῦ ἀριθμοῦ των εἶναι ἀδύνατον νά κρίνει ἐπαρκῶς. Ἐπίσης θά πρέπει, σέ περίπτωση κατά τήν ὁποία οἱ σχολικοί σύμβουλοι ἀποκτήσουν δικαιοδοσίες ἀξιολογητῶν, νά ἐνημερωθοῦν καί νά ἐκπαιδευθοῦν ἐπαρκῶς γιά τά νέα τους καθήκοντα, ὥστε νά ἀποφευχθοῦν προχειρότητες οἱ ὁποῖες συνήθως παρατηροῦνται σέ κάθε νέο θεσμό.

Ἐάν τό ἔργο αὐτό ἀνατεθεῖ στά Π.Υ.Σ.Δ.Ε. καί Π.Υ.Σ.Π.Ε., τότε θά παρατηρήσουμε, ὅτι καί πάλι δέν ἐπαρκοῦν γιά τόν σκοπό αὐτό. Ἐάν ἀνατεθεῖ σέ εἰδικά συμβούλια τά ὁποῖα θά συσταθοῦν εἰδικά γι΄ αὐτό τό σκοπό, τότε θά προκύψει τό ἐρώτημα, ποῦ θά βρεθοῦν καί μέ ποιά κριτήρια, ὅσοι θά κρίνουν τούς ἐκπαιδευτικούς. Προφανῶς θά πρέπει νά εἶναι ἐκπαιδευτικοί. Μέ ποιά προσόντα ὅμως θά κρίνουν οἱ ἐκπαιδευτικοί τούς συναδέλφους τους;

Ἐάν συμμετέχουν καί οἱ μαθητές ἤ καί οἱ γονεῖς τους στήν ἀξιολόγηση τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ, τότε ποιός ἐγγυᾶται ὅτι θά ὑπάρξει ἡ κατάλληλη ὡριμότητα, ὥστε νά ἀποσοβηθοῦν φαινόμενα ἐκδικήσεως ἤ ἐκβιασμῶν ἀπό ἄτομα τά ὁποῖα θεωροῦν ἑαυτά ἀδικημένα ἀπό τήν βαθμολογία τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ; Εἶναι βέβαια κοινός τόπος μεταξύ τῶν ἐκπαιδευτικῶν ἡ παραδοχή ὅτι καθημερινά ἀξιολογοῦνται, δηλαδή ἐάν δέν ἐπιτελοῦσαν τά καθήκοντά τους θά προκαλοῦσαν καταγγελίες ἀπό μαθητές καί γονεῖς, ὅμως ἐάν θεσμοθετηθεῖ ἐπίσημη συμμετοχή τους στήν ἀξιολόγηση, ποιός ἐγγυᾶται ὅτι δέν θά ὑπάρξουν φαινόμενα σάν κι αὐτά τά ὁποῖα περιγράψαμε;

Ὅπως ἴσως καθίσταται ἀντιληπτό, τά ἤδη ἀναλυθέντα προβλήματα προέκυψαν ἀπό τρεῖς αἰτίες: α) ἀπό ἐσφαλμένη ἐφαρμογή τοῦ θεσμοῦ κατά τό παρελθόν, β) ἀπό τήν τριακονταετή ἀδράνεια στόν τομέα τῆς ἀξιολογήσεως, γ) ἀπό τήν γενική ἀστάθεια τῆς ἑλληνικῆς παιδείας.

Δι΄ ὅλων τῶν ἀνωτέρω δέν ὑπαινισσόμεθα, ὅτι ἡ ἀξιολόγηση τῶν ἐκπαιδευτικῶν θά εἶναι ὁπωσδήποτε ἐπιζήμια ἤ παντελῶς ἀδύνατον νά ὀργανωθεῖ, ἀλλά ὅτι πρίν ἐφαρμοσθεῖ, ἀπαιτεῖται ἐπισταμένη, κοπιαστική, πολύμηνη ἐργασία ἀπό πολυμελῆ ἐπιτροπή ἐκπαιδευτικῶν διαφόρων εἰδικοτήτων, ὥστε νά ἐπιλυθοῦν τά σοβαρότατα προβλήματα τά ὁποῖα ἀναλύσαμε καί νά ὑπάρξει ἀξιόλογο ἀποτέλεσμα κι ὄχι νά ξεκινήσει ἐκ τοῦ προχείρου καί ἐλαφρᾷ τῇ καρδίᾳ. Ἐλπίζουμε λοιπόν, ὅλα τά ἀνωτέρω νά ληφθοῦν ὑπ΄ ὄψη καί νά ἐπιλυθοῦν ἀπό τούς ὑπευθύνους, ὥστε νά μήν ἀποτύχει ἡ ἀξιολόγηση καί ἀποβεῖ ἔτσι εἰς βάρος τῶν παιδιῶν μας.

---

[1] Οἱ ἐξετάσεις τοῦ Α.Σ.Ε.Π. γιά διορισμό ἐκπαιδευτικῶν ξεκίνησαν τό 1998, ἄρα ὅσοι ἔχουν διορισθεῖ πρό τῆς ἐφαρμογῆς τῶν ἐξετάσεων, ἔχουν τοὐλάχιστον δεκαπέντε ἔτη ὑπηρεσίας. Πιστεύουμε ὅτι ἐάν ἕνας ἐκπαιδευτικός ἀσκεῖ τά καθήκοντά του, χωρίς νά ὑπάρχουν σοβαρές καταγγελίες εἰς βάρος του γιά μή ἄσκηση τῶν καθηκόντων του ἤ γιά πλημμελῆ ἄσκησή τους, τότε καλῶς παραμένει στήν ὑπηρεσία καί ἀμείβεται.

[2] Ἐάν π.χ. τύχει ἐκπαιδευτικοί νά διδάσκουν σέ σχολεῖα ὅπου κατά πλειοψηφία φοιτοῦν παιδιά οἰκογενειῶν Ρομά ἤ παιδιά ἀλλοδαπῶν, θά πρέπει νά ληφθεῖ ὑπ΄ ὄψη τό γεγονός ὅτι αὐτές οἱ ὁμάδες παιδιῶν παρουσιάζουν σοβαρές μαθησιακές ἐλλείψεις, γιά τή δημιουργία τῶν ὁποίων δέν εἶναι ὑπεύθυνοι οἱ ἐκπαιδευτικοί, ἡ δέ ἀναπλήρωσή τους δέν εἶναι εὔκολο ἔργο.

[3] Δίνεται περισσότερη ἔμφαση στά ἱστορικά γεγονότα τά ὁποῖα συνέβησαν στήν περιοχή, στά πρωταγωνιστοῦντα ἱστορικά πρόσωπα τά ὁποῖα ἔδρασαν στήν περιοχή, στά ἱστορικά μνημεῖα τά ὁποῖα ὑπάρχουν στήν περιοχή, δίδεται ἔμφαση ἀκόμη καί σέ προβλήματα τά ὁποῖα κατά καιρούς παρατηροῦνται ἀνά περιοχή, μέ σκοπό τήν ἐπίλυσή τους.