Το μάθημα των Θρησκευτικών στην πρωτοβάθμια παιδεία

Το μάθημα των Θρησκευτικών στην πρωτοβάθμια παιδεία

Σταμάτης Πορτελάνος
Λέκτορας Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης
Πανεπιστημίου Ιωαννίνων
Το μάθημα των Θρησκευτικών στην πρωτοβάθμια παιδεία

-Διαγενεαλογικός πολιτισμός - διακουλτουραλισμός-1 

Στην εποχή της μετανεωτερικότητας, ο γηγενής πολιτισμός με το θρησκευτικό του γνώρισμα, το “καθόλου”, η σχέση πίστης και γνώσης, το ήθος, το πρόσωπο και η διαμόρφωση συνείδησης σε συνθήκες πολυπολιτισμικότητας και με κατεύθυνση τη διαπολιτισμικότητα και τον διακουλτουραλισμό, ανήκουν σ’ ένα από τα σημαντικότερα κεφάλαια του διαλόγου για το μάθημα των Θρησκευτικών και τη σκοποθεσία του στην ελληνική παιδεία. 

Ο προβληματισμός για το χαρακτήρα και τα προαπαιτούμενα σύνθεσης και διδασκαλίας ενός μαθήματος των Θρησκευτικών στην εποχή της μετανεωτερικότητας σε μια χώρα με ιστορία και πολιτισμό προϋποθέτει συλλογική συνείδηση και συνευθύνη. Προϋποθέτει: α) διαλεκτική πνευματικών δυνάμεων και υπέρβαση εκκοσμικευμένων εξαρτήσεων, αφού μια θρησκεία με ουσία θεολογίας, συνδημιουργός της ιστορίας και του γηγενούς πολιτισμού, απαντά στον υπαρξιακό προβληματισμό, σε ερωτήματα ζωής, προσωπικής και κοινωνικής, ηθικής, καθολικότητας της αρετής, οράματος κουλτούρας, μόρφωσης προσώπου και β) αξιοποίηση της ιστορικής κουλτούρας για την ερμηνεία της ανθρώπινης φύσης, της οντολογικής της αναφοράς και της συμβολή της στην αντιμετώπιση της υποταγής της σε αλλοτριωτικές καταστάσεις.

Εξάλλου το παιδί μαθαίνοντας τις ρίζες ενός πολιτισμού με ιστορικό διαγενεαλογικό δένδρο αναγνωρίζει και εκείνες της θρησκευτικότητας. Προσφέρουν ομοιογενείς καρπούς για την καθημερινή ζωή, κοινωνική συνοχή, βιώσιμο κοινοτιστικό χώρο υπέρβασης της ατομικότητας. Αυτά τα ριζώματα ανταποκρίνονται σε οντολογικές, ανθρωπολογικές, μεταφυσικές και κοινωνικές ανάγκες με πανανθρώπινο χαρακτήρα. Τα πολιτισμικά και πολιτιστικά ριζώματα μιας θρησκευτικής παράδοσης συνιστούν ψυχολογική προϋπόθεση μεταφυσικής περιέργειας και αφύπνισης για την παιδική ηλικία και την πρωτοβάθμια παιδεία. O Ίρβιν Γιάλομ (Irvin Yalom) αυτοβιογραφούμενος, έμμεσα καταλογίζει ευθύνες για το περιβάλλον που μεγάλωσε και αποσιώπησε την ύπαρξη του “φυτεύματος” της πίστης σημειώνοντας: «Επομένως, αφού ποτέ δεν φυτεύτηκε μέσα μου πρώιμα η πίστη, σχημάτισα την άποψη ότι αποτελεί κι αυτή ένα περιττό βάρος, όπως τόσες άλλες παράλογες πεποιθήσεις και φόβοι»2. 

Στη μετανεωτερική εποχή, που ο άνθρωπος πασχίζει να βρει βηματισμό στο ήθος, η υπερβολική εστίαση του οράματος της παιδείας στην τεχνοκρατική και μεθοδολογικοκεντρική/επιστημολογική διαδικασία της εκπαίδευσης αποκαρδιώνει όσους πασχίζουν να διαβλέψουν τα παιδευτικά αγαθά στα παραγόμενα “απολυτήρια” προαγωγής του μαθητή σε ανώτερη βαθμίδα. Η αρετολογία του Σωκράτη και του Αριστοτέλη είναι μνημειώδης ως προπομπός της χριστιανικής. Επομένως, η επίκληση μιας παράδοσης, σύγκλισης γνώσης και ήθους, στην εποχή της μετανεωτερικότητας μπορεί να αναιρέσει το διχασμό που έχει επέλθει στη σχολική ζωή με την παράλληλη διάσταση των όρων και των εννοιών παιδεία και εκπαίδευση. 

Η πολυπολιτισμικότητα και η αναζήτηση του Ενός 

Ωστόσο, «η πολυφωνία ή ο πλουραλισμός που δηλώνονται με την πολυπολιτισμικότητα δεν μπορούν να αφαιρέσουν τη μοναδικότητα ενός πολιτισμού (συνθετικού μορφώματος γλώσσας, παιδείας, ιστορίας). Η μοναδικότητα και διαφορετικότητα ενός πολιτισμού είναι σύρριζο φύτευμα για την καλλιέργεια της ετερότητας».3 Η ετερότητα έχει προαπαιτούμενο την ιδιαιτερότητα, τη μοναδικότητα, τόσο στη σύσταση του προσώπου όσο και σε επίπεδο πολιτισμού και κουλτούρας προκειμένου να παραχθεί ο διαπολιτισμός και ο διακουλτουραλισμός, αντιστασιακά μιας πολιτισμικής αλχημείας όμοιας με τη χημική ομογενοποίηση φυσικών προϊόντων. 

Η πολυπολιτισμικότητα μπορεί να σχετίζεται ενίοτε με την “πολιτική ορθότητα” αφού η δεύτερη συνιστά μια επιφανειακή θέαση της πραγματικότητας, χωρίς να υπάρχει ενδιαφέρον για την κουλτούρα του έσω ανθρώπου. Χωρίς ουσιαστική κουλτούρα δεν υπάρχει και ουσιαστική αλλαγή του ανθρώπου και της κοινωνίας. Με μια εκπαίδευση πολυπολιτισμικότητας χωρίς ουσία υπηρετείται ένας καθωσπρεπισμός που υπηρετείται παράλληλα και με τον εξωτερικό θρησκευτικό ευσεβισμό, προϊόν αντι-κουλτούρας. Η “πολιτική ορθότητα” μπορεί να υπηρετεί μια επιφανειακή ισότητα και μεταχείριση των διαφορετικών οντοτήτων-φορέων πολιτισμού. Όμως, χωρίς πνευματικό υπόβαθρο, η επιφανειακή ευγένεια μεταξύ διαφορετικών πολιτισμών μπορεί να μετατραπεί, όταν δοθούν αφορμές, σε διαμάχη. 

Στην ελληνική αρχαιότητα αναζητείται η πρώτη αρχή και το “Εν” που είναι η πηγή της δημιουργίας. Ακόμη και η διαπολιτισμική μετα-φυσική που αναζητεί το Εν προϋποθέτει έναν πολιτισμό που προσφέρει το αποφατικό και απόρρητο στοιχείο στην ιστορία και την εξέλιξή του. Πώς είναι δυνατό να διδάσκονται στην παιδική ηλικία ταυτόχρονα πολλά “Εν”, θρησκευτικά βιώματα και ήθη; Στη διαπολιτισμική θεολογία δεν ομοιογενοποιούνται οι θρησκείες αλλά, με καλλιέργεια ενότητας γνώσεων και συναισθημάτων, αναδεικνύονται οι διαφορετικές διδασκαλίες προκειμένου να υποδειχθούν ουσιαστικοί τρόποι συνύπαρξης και επικοινωνίας. Η κουλτούρα που παρέχει ο κάθε πολιτισμός στους πολίτες του διαμορφώνει το μόρφωμα του διακουλτουραλισμού, που σημαίνει παιδεία στο σεβασμό, την ανεκτικότητα, την αγάπη στο διαφορετικό που ακυρώνει φονταμενταλισμούς και συγκρούσεις πολιτισμών. 

Ο «θρησκευτικός αλφαβητισμός» χωρίς συμπαγές και ακέραιο στην παρουσία του θεολογικοπαιδαγωγικό και μορφωτικό αγαθό από μια πίστη σημαίνει ανεπάρκεια στη διαμόρφωση συνείδησης, σημαίνει “θεολογικό αναλφαβητισμό” και σχετικοποίηση μεταφυσικών βεβαιοτήτων. Η “παιδεία” της ψυχής του παιδιού από Αλήθεια και παράδοση ενιαίας γνώσης και βιωμάτων στοιχειοθετεί τον ενιαίο «θεολογικό αλφαβητισμό» προσήκοντα στην εξατομικευμένη κουλτούρα των βιολογικών και πνευματικών μεθηλικιώσεων προς την ωριμότητα. Η στείρα πολυγνωσία και άκαιρη θρησκειολογικοποίηση του ΜτΘ, χωρίς κατάκτηση του διδακτικού αγαθού, χωρίς τη χαρά να αντιμετωπιστεί με βάση αυτό προβλήματα ζωής συνιστά πνευματοκτόνο ενέργεια και δυσκολεύει στην απόκτηση ενός “κριτικού αλφαβητισμού”4. Ο θρησκευτικός/θεολογικός αλφαβητισμός με παιδαγωγικές προϋποθέσεις συμβάλλει στην κατάκτηση θρησκευτικού/θεολογικού κριτικού αλφαβητισμού για θρησκειολογικές και διαθρησκειακές προεκτάσεις στην εφηβεία. 

Όμως, όπως υποστηρίζεται στο νέο Πρόγραμμα Σπουδών «τα τελευταία χρόνια ο πολιτικός αλλά και ο ευρύτερα κοινωνικός χαρακτήρας του γραμματισμού έχει προκαλέσει έντονες συζητήσεις, στον βαθμό που τίθενται πολιτικά και ιδεολογικά ζητήματα για τα είδη γραμματισμού που απαιτεί μια κοινωνία και προσφέρονται στους πολίτες από το εκπαιδευτικό σύστημα μιας χώρας…».5 Επομένως, με ποιες προϋποθέσεις γίνεται η επιλογή του είδους του “γραμματισμού” ώστε να καθορίσει και το “θρησκευτικό γραμματισμό”; Με ποιο είδος κουλτούρας και πολιτικής ο θρησκευτικός γραμματισμός προσαρμόζεται στον “πολιτισμικό εγκλιματισμό” και υιοθετεί κριτήριά του; Ποιο είδος “θρησκευτικού γραμματισμού” με αρχές παιδαγωγικής συμβάλλει αποτελεσματικότερα στη θεμελίωση της διαπολιτισμικότητας; 

Ο “θρησκευτικός γραμματισμός” που εκπορεύεται από μια παράδοση δεν είναι μόνο γνώση, αλλά και δυναμική μιας κουλτούρας με παιδαγωγικές αρχές που προετοιμάζει το παιδί ώστε να λειτουργήσει ως πρόσωπο μέσα σε κάθε περιβάλλον. Ωστόσο, μια βαθύτερη προσέγγιση της θρησκείας θα έπρεπε να εντάξει το νεολογισμό του “θρησκευτικού γραμματισμού” στη σχέση του με τον αλφαβητισμό ή την εγγραμματοσύνη όσον αφορά τη συγκρότηση της πνευματικής ζωής του ανθρώπου και το βαθύτερο τμήμα του εαυτού του, που υπερβαίνει μια απλή εκπαιδευτική διαδικασία. Σχετικά με το χαρακτήρα της θρησκείας και τη βιωματική/μυστική λειτουργία της στον άνθρωπο ο Σλάιερμάχερ (Schleiermacher) γράφει: «Όσα θέματα αποτελούν ένα συνεχές μέσα στην ανθρώπινη ψυχή, όπως η θρησκεία, βρίσκονται πέρα από το πεδίο της διδασκαλίας και της μάθησης…».6 

Στην πολυπολιτισμικότητα η καθημερινή εμπορική συναλλαγή, η επαγγελματική σχέση, οι κοινές φυσικές συνάφειες και ανάγκες επικοινωνίας μεταξύ πολιτών διαφορετικών ταυτοτήτων δεν προοιωνίζουν απαραίτητα και τη γνήσια επικοινωνία, που απωθεί το συμφέρον και την εκμετάλλευση. Επομένως, το πολιτιστικό-παιδαγωγικό υπόβαθρο του κάθε πολιτισμού καθορίζει την ποιότητα επικοινωνίας (διακουλτουραλισμός), ο οποίος είναι προϊόν κουλτούρας και πνευματικότητας. 

Το πρόβλημα της μετανεωτερικότητας επισείει τη συλλογική και κοινωνική αδιαφορία συνδεδεμένη με την εκκοσμίκευση στον εκκλησιαστικό χώρο που δημιουργεί ενίοτε σύγχυση ως προς την ουσία, την ερμηνεία και τη σύστασή του, που συνιστά νόημα, συνθετικό ταυτότητας και πολιτισμού. Το Σχολείο ως μέρος της κοινωνίας και κοινονιστικό της πλαίσιο αναφοράς, αναλαμβάνει να εντάξει στη λειτουργία του ένα θρησκευτικό-πολιτισμικό στόχο, απότοκο ιστορικής συλλογικής συνείδησης. Δηλαδή, να εισάγει το παιδί στη θρησκευτική εμπειρία της εκκλησιαστικής κοινότητας, ως δυναμικό στοιχείο κοινωνικής συνοχής, ιθαγένειας και πολιτισμικής ταυτότητας. Η εθνική ανεξαρτησία συνεπάγεται και εθνική ταυτότητα η οποία είναι συνισταμένη των στοιχείων της γλώσσας, της ιστορίας και της θρησκευτικότητας που διαμορφώνουν τη συλλογική – εθνική – συνείδηση. 

Το νέο Πρόγραμμα Σπουδών που διατίθεται ως εργαλείο του δασκάλου, για να παραχθεί αναλυτικά το περιεχόμενο του κάθε μαθήματος, πρέπει να προϋποθέτει και να προϋπολογίζει ανάλογες διδακτικές, υποδομές υλικοτεχνικές κ.ά. και επαρκή επιμόρφωση. Διαφορετικά, αυτό το είδος του Προγράμματος, εργαλειακό, διαγραμματικό και περιεκτικό, μπορεί να χρησιμοποιηθεί επιλεκτικά και ελεύθερα από το διδάσκοντα ώστε να αναλύσει περισσότερο ή λιγότερο στοιχεία που επιθυμεί, προάγοντας ανάλογα και χαρακτήρα του μαθήματος. Για παράδειγμα η επιλογή της συγκριτιστικής θρησκειολογίας «συχνά προϋποθέτει, αν δεν επιτάσσει, την αποκόλληση από την όποια οικεία θρησκευτική παράδοση και ένα ενδιαφέρον για τις θρησκευτικές ιδέες και πρακτικές των άλλων». Όμως, θα μπορούσε κάλλιστα να προϋποθέτει μια κάποια αίσθηση ανικανοποίητου από τις κληρονομημένες θρησκευτικές παραδόσεις.7 

Η μόρφωση του όλου στην προ-εφηβεία 

Με την πολυπολιτισμικότητα και θρησκευτική πολυσημία υποβαθμίζεται στη ψυχή του παιδιού η σημασία των χαρακτηριστικών της γιορτής μιας σημαντικής μέρας (Κυριακής), από έλλειψη δεσπόζουσας αρχής νοήματος. Έτσι καταργείται η εμπέδωση στο διδακτικό αγαθό που παρέχει το νόημα μιας γιορτής, μιας λατρείας, ενός συμβόλου. Ο πολυπολιτισμικός /πολυθρησκευτικός συμβολισμός στην παιδική ηλικία είναι διασπαστικός της καλλιέργειας της ψυχής από ένα μάθημα όπου κάθε προσδοκώμενο αποτέλεσμα αποσκοπεί στην ενότητα νοήματος και βιώματος και την κοινωνική συνοχή. 

Η αποδυνάμωση της θρησκευτικής παιδείας στην παιδική ηλικία για μαθητεία και πίστη σε Ένα Θεό σημαίνει και διάλυση της ενότητας του τρίπτυχου της ψυχής (λογιστικό, θυμικό, επιθυμητικό). Η θρησκειοπαιδαγωγική αποσύνδεση από το Εν, στα πρώτα χρόνια του παιδιού συνεπάγεται απώλεια κριτηρίων, εμπειρίας και ενιαίας πρότασης για όρθωση τρόπου ζωής και αντιμετώπισης δοκιμασιών της μετανεωτερικότητας όπως, παγκοσμιοποίηση με τις αρνητικές επιπτώσεις της (ατομικότητα, συμφέρον, ανταγωνισμός, χρησιμοθηρία), φυσιοκρατία, σχετικισμός κ.ά. Όταν το παιδί δεν έχει τη δυνατότητα της αφηρημένης σκέψης τότε δημιουργείται σύγχυση σε βιώματα, στην εμπέδωση και μαθητεία ενός νοήματος ζωής και ηθικής που θα συντελέσει στη διαμόρφωση κριτικής σκέψης.

Το μάθημα των Θρησκευτικών εάν έχει ψυχοπαιδαγωγική αποστολή σημαίνει ότι διαμορφώνει ατομική και συλλογική συνείδηση ώστε να ελεγχθούν επιθυμίες, να πολεμηθούν πάθη και να δημιουργηθούν προϋποθέσεις αυτοπεποίθησης και αφύπνισης. Κοινωνικοί και πολιτισμικοί παράγοντες όπως, «Εθνικές επιρροές, θρησκευτικές και πολιτισμικές ιδιαιτερότητες, εμπειρίες και προσδοκίες επηρεάζουν την αντίληψη και την αντίδραση στα επώδυνα ερεθίσματα»8. Η γνώση θρησκευτικών εννοιών ή ήθους συνδέεται με συγκεκριμένες εμπειρίες, θρησκευτικά σύμβολα και έθιμα που δίνουν ένα συγκεκριμένο νόημα στη ζωή. Σύμφωνα με τον Πιαζέ (Piaget) αυτή η απόκτηση νοήματος πρέπει να συμβεί στο παιδί πριν φτάσει στο στάδιο της αφηρημένης σκέψης. 

Σύμφωνα με τον Ουμπέρτο Έκο (Umberto Eco) «η διάκριση ανάμεσα στα ποικίλα κριτήρια της αλήθειας, χαρακτηριστική της σύγχρονης σκέψης και ιδίως της λογικο-επιστημονικής, γεννά ένα σχετικισμό που θεωρείται ιστορική ασθένεια του σύγχρονου πολιτισμού και αρνείται κάθε αλήθεια».9 Η απόκτηση κριτηρίων αλήθειας στη θρησκειοπαιδαγωγική σημαίνει ολιστική προσέγγιση της ύπαρξης από μια θρησκεία με τη γνώση, το συναίσθημα, τη διανόηση. Εφόσον η παιδεία χαρακτηρίζει και απευθύνεται στο όλον της ύπαρξης, λειτουργεί υπέρ της μόρφωσης του προσώπου, ενώ η εκπαίδευση συνιστά υποσύνολό της. Όταν η γνώση δεν εκβάλλει στο συναίσθημα, στην εμπειρία η παιδαγωγική ατροφεί. Η διδασκαλία του μαθήματος των Θρησκευτικών λαμβάνει σύμφωνα με την παιδαγωγική τα γνωστικά, ψυχολογικά και συναισθηματικά δεδομένα για την ολιστική ανάπτυξη του παιδιού και την ενότητα του ψυχικού του κόσμου. Εάν η παιδεία έχει προτεραιότητα για τη μόρφωση του έσω ανθρώπου και τη διαμόρφωση συνείδησης τότε η διαχείριση της έντασης που δημιουργείται από διαφορετικές ομάδες δεν εκτονώνεται γνωσιολογικά με εκπαιδευτικές διαδικασίες/μεθοδολογίες. Η προ-εφηβεία είναι «η ηλικία των θρησκευτικών, μεταφυσικών, πολιτικών ή αισθητικών πυρετών»10. 

Διαλεκτική αγωγής και εκπαίδευσης 

Στην ιστορία της παιδαγωγικής προτάθηκαν διαφορετικές θεωρίες για το “είναι” και το “δέον” γενέσθαι γενικά στην παιδαγωγική και στην εκπαιδευτική διαδικασία ειδικότερα. Θεωρίες και μοντέλα προσανατολίζονται σύμφωνα με τρεις βασικούς συντελεστές της εκπαιδευτικής διαδικασίας: μαθητής, εκπαιδευτικός, περιεχόμενα διδασκαλίας και μάθησης τα οποία σχετίζονται με βασικές πηγές από τις οποίες αντλεί η εκπαίδευση το διδακτικό χαρακτήρα, τη διαμόρφωση των περιεχομένων της. Ειδικότερα ο διδακτικός χαρακτήρας της εκπαίδευσης εξαρτάται από βασικές πηγές που αφορούν ψυχολογικούς και κοινωνικοπολιτιστικούς παράγοντες όσο και ρίζες θρησκευτικές, φιλοσοφικές, ιδεολογικές κ.ά.. Ωστόσο, ο Μπέρτραντ Υβς (Bertrand Yves) στο βιβλίο του «Σύγχρονες εκπαιδευτικές θεωρίες» εντάσσει εκτός των και άλλων στην εποχή της μετανεωτερικότητας και τις “πνευματιστικές θεωρίες” κρίνοντας ότι: «Ο άνθρωπος βλέπει ταυτόχρονα από τη μια να σωρεύονται οι επιστημονικές και τεχνολογικές του γνώσεις και από την άλλη να αυξάνεται η άγνοιά του»11. 

Εάν ακολουθήσουμε τον περσοναλιστικό χαρακτήρα της παιδείας, μεταξύ άλλων, και εκπαίδευσης, κύριος στόχος της θεολογικοπαιδαγωγικής προσέγγισης, είναι να καθορίσουμε το εύρος και τις προϋποθέσεις της “μόρφωσης” και της “εμπειρικής μάθησης”. Η μόρφωση προϋποθέτει την ύπαρξη ενός ολοκληρωμένου μορφωτικού πεδίου για τον καθορισμό των στόχων του παιδιού. Η “εμπειρική μάθηση” που αναφέρεται στις “περσοναλιστικές θεωρίες”, σύμφωνα με τον Rogers είναι μια κατ’ αρχήν προσωπική δέσμευση που πραγματοποιείται σε βάθος και αλλάζει τη συμπεριφορά, τις στάσεις και την προσωπικότητα του μαθητευόμενου.12 

Εφόσον η θρησκεία συγγενεύει με έναν πολιτισμό το παιδί οφείλει να γνωρίζει τα σύμβολα και τις έννοιες με τα οποία επικοινωνούν, εκφράζονται και συνδέονται τα μέλη μιας κοινωνίας. Θέματα της γηγενούς θρησκείας για τη ζωή, την ηθική, τις ανθρώπινες σχέσεις, το περιβάλλον, τον προσανατολισμό του ανθρώπου, ψυχοπαιδαγωγικά, δεν μπορεί να διδαχθούν στην παιδική ηλικία με θρησκευτικό συγκρητισμό. Η θρησκευτική ψυχολογία, έχοντας σκοπό την ψυχική ενότητα, θεωρεί ως μια από τις αρχές της ότι η θρησκεία είναι ένα σύνολο συγκινησιακών καταστάσεων, συναισθημάτων και πόθων, τα οποία έχουν ίδια αρχή. 

Η αγωγή της “καθόλου” ανθρώπινης υπόστασης δεν ασκείται στην παιδική ηλικία με οικείωση πολλών πολιτισμικών ταυτοτήτων. Ο Φρόυντ επισημαίνει ότι «το παιδί έχει ανάγκη να δημιουργήσει μια πίστη σε προστατευτικές δυνάμεις». Ο παιδαγωγικός και μορφωτικός χαρακτήρας της παιδείας με τα γνωστικά αντικείμενα που υιοθετούνται σε κάθε ηλικία ισχύει και για το περιεχόμενο της θρησκευτικής αγωγής. Είναι αξιοποιήσιμο στοιχείο η παιδική ηλικία από τις διάφορες “πολιτικές” που προκρίνονται για την παιδεία, αφού στην παιδική ηλικία, ως ευάγωγη στο είδος της αγωγής που παρέχεται, χτίζονται συμπεριφορές και νοοτροπίες με προσχεδιασμένες πολιτικοοικονομικές σκοπιμότητες. 

Προϋποθέσεις προτεινόμενης σύνταξης ή ανασύνταξης των Προγραμμάτων: 

-Υπέρβαση τάσεων και θεωρήσεων για το χαρακτήρα του μαθήματος των Θρησκευτικών που δεν εκφράζουν τη συλλογική συνείδηση με απριορικές αρχές γηγενούς πολιτισμικής ταυτότητας και μεταφυσικής. 

-Τα περιεχόμενα του μαθήματος πρέπει να γράφονται σύμφωνα με παιδαγωγικές και διδακτικές προϋποθέσεις για κάθε ηλικία. Τα περιεχόμενα να είναι ανάλογα των νοητικών και γνωστικών δυνατοτήτων - ικανοτήτων και των ψυχολογικών προϋποθέσεων κάθε ηλικίας για να διαμορφωθεί από το ΜτΘ ηθική και θρησκευτική συνείδηση. 

-Να λαμβάνεται υπόψη ο συγκείμενος θρησκευτικός πολιτισμός, μέρος ενός ιστορικού πολιτισμού και ενός οράματος της παιδείας για το “καθόλου”, από την οπτική της θρησκειοπαιδαγωγικής. 

-Το διδακτικό υλικό να έχει κεντρικό σκοπό την κατανόηση, μετάγνωση, μετουσίωση της θρησκευτικής γνώσης σε στάση ζωής του μαθητή και διαμόρφωση κριτικής σκέψης. Παράλληλα με την πνευματική καλλιέργεια να σκοπεύει στην κοινωνική του ενσωμάτωση. 

-Η διδασκαλία του θρησκευτικού μαθήματος να συμβάλλει στην απόκτηση ψυχικής ενότητας αποφεύγοντας τον θρησκευτικό σχετικισμό, τη μονόπλευρη και αδιαβάθμητη για τη θρησκευτική παιδεία πολυπολιτισμικότητα, τον θρησκευτικό αναλφαβητισμό, το διδακτισμό και τον επιστημονισμό. 

-Η κατευθυνόμενη γνώση να αντιστοιχεί στην πνευματική θεώρηση της ζωής. Η θρησκευτική συνείδηση διαμορφώνει προσωπικότητα, ως μέρος της κουλτούρας. Ο διαπολιτισμός και διακουλτουραλισμός προϋποθέτουν αφετηρία και πηγή έναν πολιτισμό με την ενότητα της ιστορίας, της γλώσσας και των πνευματικών δυνάμεων που τον συνέθεσαν. Ένας πολιτισμός κουλτούρας συνεπάγεται κουλτούρα ετερότητας, διαπολιτισμό και διακουλτουραλισμό που συμβάλλει στην ουσιαστική επικοινωνία των πολιτισμών με σεβασμό τη μοναδικότητάς τους. 

-Να συμβάλλει στην ενότητα του πνεύματος χωρίς να διαχωρίζει το παρόν από το παρελθόν, την εξέλιξη από την «παράδοση», τη γνώση από την ηθική και το συναίσθημα, την παιδαγωγική της θρησκείας από τη διαμόρφωση της συνείδησης και πίστης σε νόημα. 

Προβληματισμός/Πρόταση

Το διαγραμματικό/εργαλειακό/περιεκτικό Πρόγραμμα Σπουδών που διατίθεται ως ένα σύνθετο εργαλείο για τον καθηγητή-μαθητή που προσπαθεί να ανταποκριθεί και στο ρόλο του εγχειριδίου είναι αδόκιμο για τις εκπαιδευτικές προϋποθέσεις και υποδομές που υπάρχουν σήμερα στην ελληνική εκπαίδευση. 

Μια τέτοια συνθετική πρόταση, όπως προσφέρεται από το πιλοτικό Πρόγραμμα που εφαρμόζεται με το Πρόγραμμα Σπουδών του ΜτΘ, το οποίο δημοσιεύτηκε, απαιτεί προϋποθέσεις που δεν υφίσταται. Δηλαδή, απουσιάζει η υλικοτεχνική υποδομή στα Σχολεία αλλά και η επαρκής μόρφωση και επιμόρφωση των παιδαγωγών/εκπαιδευτικών από τους ήδη θεσμοθετημένους φορείς παιδείας και εκπαίδευσης. 

Επομένως από μια άλλη οπτική προτείνεται: 

1. Να συνταχθεί ένα Πρόγραμμα Σπουδών διαγραμματικό που να ανταποκρίνεται στην ψυχολογική εξέλιξη του παιδιού με τις πολιτισμικές και πολιτιστικές συνιστώσες της γηγενούς θρησκευτικής παράδοσης, ως βάση της πυραμίδας και να καταλήγει στο Λύκειο, ως κορυφή της, με τη διαθεματική και διεπιστημονική διάσταση της Θρησκείας (Φιλοσοφία της Θρησκείας, Ψυχολογία της Θρησκείας και Κοινωνιολογία της Θρησκείας, σύγχρονα προβλήματα βιοηθικής κ.ά..). 

2. Να συνταχθεί εγχειρίδιο/εργαλείο με προϋποθέσεις διδακτικής και παιδαγωγικής για μαθητή και καθηγητή που να αξιοποιεί με τα ίδια κριτήρια το Πρόγραμμα Σπουδών του μαθήματος των Θρησκευτικών. Να διευκολύνει τη διαλεκτική/συνεργατική, μικτή μορφή διδασκαλίας και άλλες σύγχρονες μορφές διδακτικής με σκοπό τη συνάντηση Διδακτικής και Παιδαγωγικής στο ΜτΘ. Ένα παρόμοιο συνθετικό εγχειρίδιο, με εφαρμογή μεθόδων και σύνθετης πρότασης διδακτικού περιεχομένου για μαθητή και καθηγητή, μπορεί να αποτελέσει το βιβλίο «Βήματα πίστης και ζωής»13 που διδάχθηκε στα ΤΕΕ και ΕΠΑΛ και επέτυχε του σκοπού του. 

-----------------------------------------

1 Τμήμα περιεχομένου από δημοσιευμένο άρθρο στο περιοδικό ΝΕΑ ΠΑΙΔΕΙΑ τ. 142 και ως προδημοσίευση σε υπό έκδοση βιβλίου του Στ. Πορτελάνου. 

2 Yalom I., Θρησκεία και Ψυχιατρική, μετάφραση Ευαγγελία Ανδριτσάνου – Γιάννης Ζέρβας, εκδ. Άγρα, Αθήνα 2003, σσ. 8-9. 

3 Πορτελάνος Σταμάτης, Θέματα Θρησκειοπαιδαγωγικής, εκδ. Έννοια, Αθήνα 2010, σ. 14-15. 

4 Σακελλαρίου Αντώνης, «Παιδεία και Εκπαίδευση», Στο Φιλοσοφία και Παιδεία, τ. 59/2011, σ. 13. 

5 Ό.π., Γραμματισμός, www.komvos.edu.gr 

6 Schleiermacher Friedrich, Για τη Θρησκεία, μετάφραση Κωνσταντίνος Ανδρουλιδάκης, εκδ. Παπαζήση, Αθήνα 1997, σ. 109. 

7 Share J. Eric, Συγκριτική θρησκειολογία, μετάφραση Στέλιος Λ. Παπαλεξανδρόπουλος, εκδ. Άρτος Ζωής, Αθήνα 2008, σ. 33. 

8 Παπαδόπουλος Χ. Γεώργιος, «Ο πόνος του ενός και του άλλου ιδιότητες κοινών εμπειριών», Σύναψη, τομ. 7, 2011, σ. 7. 

9 Ουμπέρτο Έκο, Κατασκευάζοντας τον εχθρό, μετάφραση Έφη Καλλιφατίδη, εκδ. Ψυχογιός, Αθήνα 2011, σ. 72. 

10 Mialaret Gaston, Κείμενα Παιδείας-Henri Wallon, μετάφραση Έλενα Θεοδωροπούλου-Γιώτα Ξανθάκου, εκδ. Ατραπός, σ. 92. 

11 Bertrand Yves, Σύγχρονες εκπαιδευτικές θεωρίες, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1999, σ. 29. 

12 Ό.π., Bertrand Y., σσ. 48-51. 

13 «Βήματα Πίστης και Ζωής», Α΄ Τάξη 1ου Κύκλου Τεχνικών Επαγγελματικών Εκπαιδευτηρίων, ΟΕΔΒ 2000.

Πατερικός