Συνταγματική και νομική κατοχύρωση του μαθήματος των Θρησκευτικών στην ελληνική εκπαίδευση. [Θεσμική ανάλυση. Θέσεις Ανεξάρτητων Αρχών. Κριτική και σχετικές δικαστικές αποφάσεις]
Εισήγηση στην Ημερίδα που έγινε στη Σπαρτη στις 10.03.2009 με θέμα: "Το Μάθημα των Θρησκευτικών στο Σύγχρονο Σχολείο - Θέσεις και Αντιθέσεις - Προοπτικές"
Της Ειρήνης Π. Χριστινάκη – Γλάρου,
Δρ. Θ. Καθηγήτριας Πανεπιστημίου Αθηνών Δικηγόρου παρ’ Αρείω Πάγω
(Ορισμένα σημεία του παρόντος άρθρου λαμβάνονται από προηγούμενο άρθρο μου με τίτλο «Θρησκευτική αγωγή και προσηλυτισμός στην ελληνική πραγματικότητα», δημοσιευθέν στο συλλογικό τόμο Η Θρησκευτική αγωγή στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, Προβληματισμοί και Προοπτικές, επιμ. Κ. Σταυριανού, εκδ. Γρηγόρης, σελ. 67-88.)
Το άρθρο 16§2 του ελληνικού Συντάγμαος [1]ορίζει ότι η ανάπτυξη της θρησκευτικής συνείδησης συγκαταλέγεται στους σκοπούς της Παιδείας. Το Σύνταγμα δίδει γενική κατευθυντήρια αρχή. Δεν κάνει μνεία του είδους της θρησκευτικής εκπαίδευσης που θα πρέπει να παρέχεται στους μαθητές προκειμένου αυτοί να αναπτύξουν τη θρησκευτική τους συνείδηση[2]. Οι συνταγματικά κατοχυρωμένοι σκοποί της Παιδείας είναι δεσμευτικοί για την ελληνική έννομη τάξη [3] και πρέπει να συσχετισθούν κατά τέτοιο τρόπο, ώστε να αποτελούν συνεκτικό αξιακό όλο [4].
Αποτελεί δυσεπίλυτο ζήτημα αν το αξιακό μοντέλο της ελληνικής Παιδείας, μπορεί να προκύψει μέσα από μια υπεραπλουστευμένη επιλογή μεταξύ της ιστορικής – υποκειμενικής, της συστηματικής ή της αντικειμε
νικής – τελεολογικής μεθόδου [5].Απαιτείται ο ορθολογικός συνδυασμός όλων των ερμηνευτικών μεθόδων για να δοθεί ένα σαφές περίγραμμα του αξιακού μοντέλου, που έχει επιλέξει ο συνταγματικός νομοθέτης. Είναι δεδομένο ότι βασικός σκοπός της Παιδείας, σύμφωνα με τη βούληση του ιστορικού συνταγματικού νομοθέτη είναι η διάπλαση ελεύθερων και υπεύθυνων πολιτών[6].Είναι επίσης δεδομένο ότι η ανάπτυξη της θρησκευτικής συνείδησης πρέπει να εναρμονίζεται με τους λοιπούς εκπαιδευτικούς σκοπούς του Σ 16§2, με το δικαίωμα ελεύθερης ανάπτυξης της προσωπικότητας του Σ 5§1, της ελευθερίας της έκφρασης του Σ 14§1, της θρησκευτικής ελευθερίας του Σ 13§§1 και 2, ιδιαίτερα δε της ελευθερίας της θρησκευτικής συνείδησης.
Σε θεσμικό επίπεδο δεν θα πρέπει να αγνοηθούν και άλλοι παράμετροι, όπως η υποχρέωση της Πολιτείας να παρέχει προστασία στην αξία του ανθρώπου (Σ 2§1), να μεριμνά για την κοινωνική πρόοδο μέσα σε κλίμα ελευθερίας και δικαιοσύνης (Σ 25§2) και να εγγυάται για τα ατομικά και κοινωνικά δικαιώματα των πολιτών, τηρώντας την αρχή της αναλογικότητας (Σ 25§2) [7].Σε όλα τα ανωτέρω πρέπει να ληφθεί ιδιαίτερα υπόψη και το Σ 3§1 περί επικρατούσας θρησκείας, καθώς και η περί απαγορεύσεως του προσηλυτισμού διάταξη του Σ 13§2.
Το ενιαίο αξιακό μοντέλο της ελληνικής Παιδείας, δεν προκύπτει πλέον μόνο από το ελληνικό Σύνταγμα. Η Ευρωπαϊκή διάσταση της Παιδείας, όπως αυτή λαμβάνει σχήμα από την Ευρωπαϊκή νομοθεσία, τους ανάλογους Ευρωπαϊκούς θεσμούς, τις κοινωνικές δομές και πραγματικότητες[8] προσδίδει ένα ευρύτερο περίγραμμα στους σκοπούς της Παιδείας [9]με κεντρικό, κατά τη γνώμη μας, άξονα σε επίπεδο νομικής θεσμολογίας, το δικαίωμα της θρησκευτικής ελευθερίας. Αυτό συμβαίνει διότι η Ευρωπαϊκή θετική στάση απέναντι στην πολυπολιτισμικότητα είναι άμεσα συνδεδεμένη με την επίσης θετική στάση απέναντι στο θρησκευτικό φαινόμενο [10]
Συνεπώς, αν στην εθνική νομοθεσία προσθέσει κανείς την Ευρωπαϊκή και τις Διεθνείς Συνθήκες που έχει κυρώσει η Ελλάδα, τα πράγματα γίνονται ακόμη πιο σύνθετα. Η κατά το ορθόδοξο δόγμα [11]διδασκαλία του μαθήματος των Θρησκευτικών στα σχολεία ερείδεται στη συνταγματική αναγνώριση της Ορθοδοξίας ως επικρατούσας θρησκείας (Σ 3§1) σε συνδυασμό με το επίσης συνταγματικά κατοχυρωμένο δικαίωμα του γονέα να διαπαιδαγωγεί τα τέκνα του σύμφωνα με τις θρησκευτικές του πεποιθήσεις (Σ 13) [12]δικαίωμα αυτό των γονέων, κατοχυρώνεται και από το άρθρο 18 του Διεθνούς Συμφώνου για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα [13] καθώς επίσης το άρθρο 2 του Πρώτου Πρόσθετου Πρωτοκόλλου της Ευρωπαϊκής Σύμβασης των Δικαιωμάτων του Ανθρώπου [14] Ο Χάρτης των Θεμελιωδών Ελευθεριών, όπως τον διακήρυξε η Διακυβερνητική Διάσκεψη της Νίκαιας, προβλέπει στο άρθρο 4§3 την ελευθερία της εκπαίδευσης και στο άρθρο 22 τον σεβασμό της θρησκευτικής πολυμορφίας στο εσωτερικό της Ευρωπαϊκής Ένωσης.
Στην Ελλάδα, το 1984, επιχειρήθηκε από την τότε κυβέρνηση ο περιορισμός των ωρών διδασκαλίας του μαθήματος των Θρησκευτικών στη Μέση Εκπαίδευση. Με την ΣτΕ 548/1984 κρίθηκε ότι η μία ώρα διδασκαλίας στη Γ΄ Λυκείου έρχεται σε αντίθεση με το Σ 16§4 [15]Η εκδοση της αποφάσεως αυτής σήμανε μια νέα περίοδο της ελληνικής νομικής και εκπαιδευτικής φιλολογίας, η οποία δεν έχει ακόμη λήξει, με θέμα τον ιδεολογικό ορίζοντα της σχολικής θρησκευτικής αγωγής. Οι ώρες διδασκαλίας, η συνταγματική ή μη κατοχύρωση του κατηχητικού ή ομολογιακού χαρακτήρα του μαθήματος, ο τρόπος προσεγγίσεως του θρησκευτικού φαινόμενου, ακόμη και αυτή καθαυτή η ύπαρξη του μαθήματος, αποτελούν όλα αυτά τα χρόνια αντικείμενο συζητήσεων στην επιστημονική κοινότητα.
Με τον N. 1532/85 κυρώθηκε στην Ελλάδα το Διεθνές Σύμφωνο της Νέας Υόρκης για τα Οικονομικά, Κοινωνικά και Μορφωτικά Δικαιώματα (1966), το οποίο μεταξύ άλλων ορίζει ότι η απόλαυση των εξασφαλισμένων από το Κράτος δικαιωμάτων, μπορεί να υποβληθεί σε νομικούς περιορισμούς μέχρι του σημείου που ταιριάζει στη φύση των δικαιωμάτων αυτών αποκλειστικά και μόνο για να εξυπηρετηθεί η γενική ευημερία μέσα σε μια δημοκρατική κοινωνία. Με βάση την ανωτέρω διατύπωση, δικαιολογητικός λόγος του περιορισμού των μορφωτικών δικαιωμάτων είναι το ωφελιμιστικό κριτήριο της γενικής ευημερίας. Κυρίαρχο όργανο εξειδικεύσεως του κριτηρίου αυτού, σε μια σύγχρονη πολυπολιτισμική δημοκρατική κοινωνία δεν είναι απλώς η ικανοποίηση των μορφωτικών αναγκών της πλειοψηφίας εις βάρος της μειοψηφίας [16]αλλά η στάθμιση όλων των παραμέτρων που συντείνουν στη γενική ευημερία, η οποία, σημειωτέον, συνιστά αόριστη νομική έννοια.
Η υποχώρηση ορισμένων ποιοτικών ή ποσοτικών χαρακτηριστικών της Παιδείας που αντιστοιχούν στην ικανοποίηση μορφωτικών δικαιωμάτων, όπως εδώ για παράδειγμα της θρησκευτικής εκπαίδευσης, εν ονόματι της γενικής ευημερίας, θέτει, κατά τη γνώμη μας, ένα ρεαλιστικό οικονομοτεχνικό κριτήριο που διαφέρει από Κράτος σε Κράτος και από κοινωνία σε κοινωνία. Η εξισορρόπηση αυτού του κριτηρίου επιδιώκεται με την αναγωγή της φύσεως του εκάστοτε μορφωτικού δικαιώματος σε όριο μεταξύ του σχετικού περιορισμού και της ουσιαστικής καταργήσεώς του. Ο όρος «μορφωτικό δικαίωμα» είναι επίσης μια αόριστη νομική έννοια, που επιδέχεται πολλαπλές ερμηνείες από τον εκάστοτε εθνικό νομοθέτη.
Το έτος κατά το οποίο κυρώθηκε το ανωτέρω Διεθνές Σύμφωνο στην Ελλάδα, ψηφίστηκε επίσης ο Ν. 1566/1985. Στο πρώτο άρθρο του ορίζει τους σκοπούς της Παιδείας, μεταξύ των οποίων είναι και η ολόπλευρη, αρμονική και ισόρροπη ανάπτυξη των διανοητικών και ψυχοσωματικών δυνάμεων των μαθητών, ώστε, ανεξάρτητα από φύλο και καταγωγή, να έχουν τη δυνατότητα να εξελιχθούν σε ολοκληρωμένες προσωπικότητες, να ζήσουν δημιουργικά, να εμπνέονται από αγάπη προς τον άνθρωπο, τη ζωή και τη φύση και να διακατέχονται από τα «γνήσια στοιχεία» της ορθόδοξης χριστιανικής Παράδοσης.
Ο Έλληνας νομοθέτης δεν είναι απολύτως σαφής ως προς τη σκοποθεσία της θρησκευτικής αγωγής, όταν κάνει λόγο για «διακατοχή» των «γνήσιων στοιχείων της ορθόδοξης χριστιανικής παράδοσης». Έχει ασκηθεί ήδη κριτική στην ασάφεια του κειμένου, με αιχμές ως προς τις προθέσεις του νομοθέτη [17].Πάντως, το νόημα που προσλαμβάνει η διατύπωση αυτή, ερμηνεύεται σε συνάφεια και με άλλους προβλεπόμενους από το ίδιο άρθρο σκοπούς της Παιδείας, όπως την ενημέρωση γύρω από τα αγαθά του σύγχρονου πολιτισμού καθώς και των αξιών της λαϊκής παράδοσης, τη χρήση και αξιοποίηση των αγαθών αυτών, την ανάπτυξη της δημιουργικής και κριτικής σκέψης, τη διαφύλαξη του πολιτισμού και τη δημιουργία πνεύματος φιλίας και συνεργασίας με όλους τους λαούς της γης, προσβλέποντας σε έναν κόσμο καλύτερο, δικαιότερο και ειρηνικό. Το ρήμα διακατέχομαι σημαίνει «αισθάνομαι, κυριεύομαι από συναίσθημα»[18] Συνεπώς, ο στόχος της ελληνικής θρησκευτικής εκπαίδευσης δεν είναι απλώς γνωσιολογικός αλλά αποβλέπει στη δημιουργία ενός βαθύτερου δεσμού των μαθητών με την ορθόδοξη Παράδοση. Φαίνεται ότι ο Έλληνας νομοθέτης, δέχθηκε σε ένα προδικαιικό στάδιο ότι η ορθόδοξη Παράδοση συγκαταλέγεται στα αγαθά του σύγχρονου πολιτισμού και εναρμονίζεται με τις προοπτικές της γενικής ευημερίας στην ελληνική κοινωνία.
Η υπ’ αριθμ. 21072α/Γ2/2003 Υπουργική Απόφαση με τίτλο «Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών» καταδεικνύει ένα νέο προσανατολισμό της σχολικής εκπαίδευσης που δεν αφήνει ανεπηρέαστη τη θρησκευτική αγωγή. Η διαθεματικότητα ευνοεί την ανάπτυξη κριτικού πνεύματος, αλλά συγχρόνως καθιστά δυσχερέστερη τη διάκριση μεταξύ των φαινομενολογικών δεδομένων –ζητήματα γνώσης και παρατήρησης– και των αποκαλυπτικών ή μεταφυσικών στοιχείων –ζητήματα πίστης– της διδακτικής ύλης. Επιπλέον δημιουργεί προβληματισμούς σε σχέση με τη διάχυση κατηχητικών – ομολογιακών στοιχείων στα άλλα μαθήματα. Ο ρητός ή σιωπηρός εξοστρακισμός τους από τη διαθεματική προσέγγιση των αντικειμένων της σχολικής μάθησης δεν είναι λύση, διότι καταργεί ένα ουσιώδες και κυρίαρχο στοιχείο του πολιτιστικού περιβάλλοντος στο οποίο ζουν και ανατρέφονται τα παιδιά. Για παράδειγμα, η θρησκευτική αγωγή μπορεί να χρησιμεύσει ως αποτελεσματικό μέσο διαμόρφωσης υγιούς οικολογικής συνείδησης στους νέους [19].
Πέρα από τον στρατηγικό σχεδιασμό προσφοράς του μορφωτικού αγαθού της θρησκευτικής εκπαίδευσης –αναλυτικά προγράμματα, βιβλία, δυνατότητα σχολικού εκκλησιασμού, κ.λπ.– μία ουσιώδης παράμετρος ως προς την επίτευξη του μορφωτικού στόχου είναι το πρόσωπο του διδάσκοντος. Είναι ένα καίριο και ειλικρινές ερώτημα, το κατά πόσον, ο δάσκαλος της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης λαμβάνει σε επίπεδο προπτυχιακών σπουδών τα απαραίτητα γνωσιολογικά εφόδια για να παρέχει τη θρησκευτική εκπαίδευση επαρκώς, αλλά και τις αναγκαίες παιδαγωγικές δεξιότητες, ώστε να μεταδίδει τη γνώση κατά τον τρόπο που του έχει υποδειχθεί από την Πολιτεία, χωρίς να εμπλέκει τη δική του προσωπική στάση απέναντι στο θρησκευτικό φαινόμενο. Γενικά, ο εκπαιδευτικός με ανύπαρκτο ή άχρωμο ή έστω χλιαρό εκκλησιαστικό φρόνημα αδυνατεί να μεταδώσει κάτι περισσότερο από γνώσεις στα παιδιά κατά τη διδασκαλία ενός ομολογιακού μαθήματος, όπως είναι επίσης πολύ δύσκολο ένας ευσεβής ορθόδοξος χριστιανός, όταν λειτουργεί από τη θέση του δασκάλου να προσφέρει το μάθημα κατά τρόπο απλώς πληροφοριακό. Ωστόσο, γίνεται εύκολα αντιληπτό ότι θα ήταν ολέθριο για οποιοδήποτε εκπαιδευτικό σύστημα, να επιτρέπει στον παιδαγωγό να μεταδίδει αντιφατικά μηνύματα και αντίθετες με τις θεμελιώδεις δομές του συστήματος απόψεις [20], ιδιαίτερα όταν αυτό συμβαίνει στο πλαίσιο ενός μαθητοκεντρικού μοντέλου διδασκαλίας, που ακολουθείται πλέον από τα σύγχρονα σχολεία [21].
Είναι γεγονός ότι περισσότερο από το ποσοτικό κριτήριο της θρησκευτικής εκπαίδευσης (αριθμός ωρών διδασκαλίας του μαθήματος των Θρησκευτικών), απασχολεί σήμερα την ελληνική νομική θεωρία το ποιοτικό. Υποστηρίζεται ότι με βάση το άρθρο 9 της Σύμβασης της Ρώμης και το Σ 13, το σχολείο πρέπει να απέχει από τη μονόπλευρη επιβολή μιας συγκεκριμένης στάσης απέναντι στο θείο. Σύμφωνα με την άποψη αυτή, η έννοια του Σ 16 §2 δεν επιτάσσει τον προσανατολισμό της θρησκευτικής εκπαίδευσης προς μια συγκεκριμένη κατεύθυνση αλλά τη θρησκειολογική ενημέρωση των μαθητών ή έστω την παροχή της θρησκευτικής εκπαίδευσης σε προαιρετική βάση [22].
Στο ίδιο πνεύμα κινείται και η θέση περί δήθεν νομικού «εξοστρακισμού» του Σ 16§2 δια του Σ 5§1, διότι η βασική αρχή της ελεύθερης ανάπτυξης της προσωπικότητας (Σ 5§1) αναιρείται, αν δεχθεί κανείς τη δυνατότητα της Παιδείας να οργανώνεται ως όργανο επιβολής μιας συγκεκριμένης συνείδησης [23].Το νομικό αυτό επιχείρημα, ωστόσο, ελέγχεται υπό το πρίσμα της γενικής αρχής του δικαίου περί εφαρμογής της ειδικότερης διάταξης όταν αυτή συγκρούεται με μια γενική. Η γενική ρήτρα του Σ 5§1 καθώς και οι ρυθμίσεις του Σ 13§1 περί θρησκευτικής ελευθερίας και ελεύθερης ανάπτυξης της θρησκευτικής συνείδησης δεν μπορούν να καταργήσουν μια ίσου κύρους διάταξη, η οποία ρυθμίζει ένα ειδικότερο θέμα. Απλώς, ο συνταγματικός νομοθέτης και με τα τρία ανωτέρω άρθρα περιγράφει τρεις επιμέρους υποχρεώσεις της Πολιτείας. Στα Σ 5§1 και Σ 13§1 οι υποχρεώσεις αυτές αντιστοιχούν στον εκ μέρους της Πολιτείας και όλων των κοινωνών του δικαίου σεβασμό δύο επιμέρους θεμελιωδών δικαιωμάτων των πολιτών. Στο Σ 16§2 προβλέπεται η κρατική –και όχι καθολική– υποχρέωση παροχής σε συλλογικό και γενικευμένο επίπεδο των μορφωτικών αγαθών που θα βοηθήσουν στην ανάπτυξη της θρησκευτικής συνείδησης των νέων. Αυτό δε σημαίνει ότι ο καθένας ειδικότερα δεν έχει το δικαίωμα να μη λάβει την παροχή αυτή.
Συνεπώς, σε ατομικό επίπεδο, δίδεται η δυνατότητα σε κάθε γονέα να ζητήσει την εξαίρεση των παιδιών του από την παρακολούθηση του μαθήματος των Θρησκευτικών, για λόγους θρησκευτικής συνείδησης, χωρίς να απαιτείται κάποια αποδεικτική διαδικασία του θρησκεύματος τους, που άλλωστε προσβάλλει το δικαίωμα μη αποκάλυψης των θρησκευτικών πεποιθήσεων [24]. Σχετικά με τη θρησκευτική εκπαίδευση στα ιδιωτικά σχολεία της Καθολικής Εκκλησίας διδάσκεται το δόγμα των Καθολικών σε μαθητές που πρεσβεύουν το ίδιο θρήσκευμα. Στα δημόσια σχολεία της Σύρου και Τήνου το μάθημα των Θρησκευτικών προσφέρεται κατά το δόγμα των Ρωμαιοκαθολικών από κληρικούς και λαϊκούς. Οι Ρωμαιοκαθολικοί της Ελλάδας, μάλιστα, έχουν αποδεχτεί τη χρήση των ίδιων διδακτικών βιβλίων με τους ορθοδόξου [25]. Έχουν νομοθετικά θεσμοθετηθεί τα μειονοτικά μουσουλμανικά σχολεία της Θράκης, ενώ με το Π.Δ. 294/1979 έχουν αναγνωριστεί εορτές και αργίες των Ρωμαιοκα-θολικών και των Μουσουλμάνων. Οι Προτεστάντες δεν ζητούν την εισαγωγή μαθημάτων στη δημόσια εκπαίδευση, αλλά προτιμούν οι γονείς να αναλαμβάνουν τη θρησκευτική εκπαίδευση των παιδιών τους, τα οποία κατ’ αίτηση των κηδεμόνων τους απαλλάσσονται από την υποχρέωση παρακολούθησης του μαθήματος των Θρησκευτικών [26].
Έχει επίσης υποστηριχθεί ότι οι μαθητές εφόσον έχουν φθάσει σε ένα σημείο ωρίμανσης μπορούν να ασκούν το δικαίωμα της θρησκευτικής ελευθερίας αυτοπροσώπως [27],και άρα να ζητούν και μόνοι τους την εξαίρεση από το μάθημα των Θρησκευτικών για λόγους συνείδησης. Κατά τη γνώμη μας, δεν υπάρχουν νόμιμα ερείσματα που να επιτρέπουν τη χρονική πρόταξη της άσκησης ενός τέτοιου δικαιώματος από άλλα δικαιώματα του ανηλίκου, που περιορίζονται μέχρι την ενηλικίωσή του, όπως η πλήρης δικαιοπρακτική ικανότητα, το δικαίωμα του εκλέγειν κ.λπ. Όπως έχουν τα πράγματα σήμερα στην ελληνική έννομη τάξη, αυτός που έχει δικαίωμα να κρίνει αν ο μαθητής έχει φθάσει σε επίπεδο ωρίμανσης, ώστε να αποφασίζει μόνος του αν θα παρακολουθεί το μάθημα των Θρησκευτικών ή όχι, είναι οι ασκούντες επ’ αυτού τη γονική μέριμνα και έχοντες την επιμέλεια του προσώπου του [28]. Διαφορετικά θα ήταν τα πράγματα, αν υπήρχε ex lege σχετική χειραφέτηση του ανήλικου μαθητή σε μικρότερη από το 18ο έτος ηλικία, ως προς το θέμα αυτό.
Όλοι οι παραπάνω προβληματισμοί κινούνται σε ένα πεδίο αναζητήσεως του lege ferenda, του πως δηλαδή θα έπρεπε να βελτιωθεί ο νόμος και όχι του lege lata, του πως πράγματι είναι και ισχύει σήμερα ο νόμος αυτός [29].Με μια απόφαση σταθμό του ΣτΕ (3356/1995) διαμορφώνεται η κρατούσα στη Νομολογία γνώμη ότι η ελληνική Πολιτεία υποχρεούται να διδάσκει στα σχολεία Δημοτικής και Μέσης Εκπαίδευσης το μάθημα των Θρησκευτικών κατά το ορθόδοξο χριστιανικό δόγμα, γιατί αυτό συνιστά τη θρησκεία της πλειοψηφίας των Ελλήνων, οι οποίοι έχουν το συνταγματικά κατοχυρωμένο δικαίωμα να αξιώσουν από την Πολιτεία να παρέχει στα παιδιά τους την αντίστοιχη θρησκευτική εκπαίδευση. Η απόφαση επαναλαμβάνει την παγία νομολογία ότι το μάθημα πρέπει να διδάσκεται στα σχολεία σύμφωνα με τις αρχές της ορθόδοξης χριστιανικής θρησκείας «επί ικανόν αριθμόν ωρών διδασκαλίας εβδομαδιαίως" [30]
Το ΣτΕ δέχεται τον καταρχήν υποχρεωτικό χαρακτήρα του μαθήματος των Θρησκευτικών και των σχολικών θρησκευτικών εκδηλώσεων (εκκλησιασμός, προσευχή). Ωστόσο, με βάση το Σ 13 περί θρησκευτικής ελευθερίας αναγνωρίζεται το δικαίωμα των ετεροδόξων, αλλοθρήσκων, α-θρήσκων ή αθέων να μην παρακολουθούν το μάθημα των Θρησκευτικών και να μη μετέχουν στην προσευχή και τον εκκλησιασμό. Μη ανήκων στην Ορθόδοξη Εκκλησία καθηγητής αποκλείεται από τη Μέση Εκπαίδευση μόνο από το μάθημα των Θρησκευτικών και όχι από τα άλλα [31].Επίσης, είναι σύμφωνο με τη συστηματική ερμηνεία των σχετικών συνταγματικών διατάξεων ότι ο μη ορθόδοξος δάσκαλος τοποθετείται σε πολυθέσιο σχολείο και διδάσκει όλα τα μαθήματα πλην των Θρησκευτικών [32].Στις Θεολογικές Σχολές γίνονται δεκτοί μη ορθόδοξοι φοιτητές [33].Είναι αυτονόητο ότι σε μια πολυπολιτισμική κοινωνία κανείς δεν θα είχε αντίρρηση να λαμβάνουν και οι θρησκευτικές μειονότητες στα σχολεία το είδος της θρησκευτικής αγωγής που αντιστοιχεί στο δόγμα τους.
Είναι γεγονός, ότι η κρατούσα στη νομολογία γνώμη και άρα το εφαρμοζόμενο δίκαιο στην Ελλάδα, δεν θα μπορούσε να ήταν διαφορετικό, αφού ο Έλληνας δικαστής δεσμεύεται απολύτως από τον νόμο και οι αποφάσεις τους έχουν ελάχιστα περιθώρια δικαιοπλαστικής ενέργειας. Πρέπει να σημειωθεί ότι και ο επιστημονικός διάλογος ως προς το lege ferenda δεν είναι άμοιρος και άσχετος από τον κοινωνικό διάλογο και τη δημοκρατική αρχή. Σε κάθε δημοκρατική κοινωνία ο νόμος ισχύει διότι τον ψηφίζει ή τον διατηρεί σε ισχύ η εκλεγμένη από τον λαό νομοθετική εξουσία. Αφενός το άρθρο 16§2 του συνταγματικού νομοθέτη περιέχει γενική κατευθυντήρια αρχή, αφετέρου η αρχή αυτή, κατ’ επιλογή του κοινού νομοθέτη, εξακολουθεί να εξειδικεύεται με τον Ν. 1566 /1985.
Η απόφαση 17/2003 η Αρχή Προστασίας Προσωπικών Δεδομένων κάνει δεκτή την τήρηση αρχείου με προσωπικά δεδομένα μαθητή που αφορούν στην υγεία του, εφόσον κρίνει ότι κάτι τέτοιο είναι αναγκαίο για τη διαπίστωση της ύπαρξης υποχρέωσης εκ μέρους του μαθητή για την παρακολούθηση του μαθήματος της Γυμναστικής. Δεν μετατρέπει το μάθημα από υποχρεωτικό σε προαιρετικό, για να μην προκύπτει έμμεση γνωστοποίηση προβλήματος υγείας του παιδιού. Δεν ίσχυσαν όμως τα όμοια και στην περίπτωση του μαθήματος των Θρησκευτικών. Η υπ’ αριθμ. 17/2002 απόφαση της Αρχής Προστασίας Προσωπικών Δεδομένων καταλήγει σε διαφορετικές λύσεις. Ασκεί κριτική στην μέχρι τότε ισχύουσα Εγκύκλιο του ΥΠΕΠΘ (1995) η οποία προέβλεπε ως αναγκαία προϋπόθεση για την απαλλαγή μαθητή από το μάθημα των Θρησκευτικών την υποχρεωτική δήλωση του θρησκεύματός του. Αναζητεί νομικό έρεισμα στο άρθρο Σ13 περί θρησκευτικής ελευθερίας. Αποφαίνεται ότι η υποχρεωτική δήλωση του θρησκεύματος αντιβαίνει στην αρνητική θρησκευτική ελευθερία τόσο των ενδιαφερόμενων μαθητών όσο και των γονέων και κηδεμόνων τους και επίσης προσκρούει στο ειδικότερο δικαίωμα των γονέων να εξασφαλίζουν την μόρφωση και εκπαίδευση των παιδιών σύμφωνα με τις δικές τους θρησκευτικές και φιλοσοφικές πεποιθήσεις (άρθρο 2 Πρώτου Πρωτόκολλου ΕΣΔΑ). Η απόφαση επίσης, επικαλείται αορίστως κάποιες ερμηνείες των δικαιοδοτικών οργάνων του Στρασβούργου, τα οποία δεν κατονομάζει, ότι το δικαίωμα αυτό αναφέρεται και στις γενικότερες κοσμοθεωρητικές αντιλήψεις τις οποίες, πέραν των αμιγώς θρησκευτικών, οι γονείς ενδεχομένως ακολουθούν και βάσει των οποίων, επιθυμούν να διαπαιδαγωγήσουν τα παιδιά τους. Από το 2002 λοιπόν η αρχή αποφαίνεται ότι «δεν είναι συνεπώς απαραίτητο να είναι άθεοι, ετερόδοξοι ή ετερόθρησκοι, για να ζητήσουν την απαλλαγή των παιδιών τους από τα μάθημα των θρησκευτικών». Με την ανωτέρω διατύπωση επιχειρείται η υποβάθμιση του μαθήματος των Θρησκευτικών από υποχρεωτικό σε προαιρετικό. Σε αντιστάθμισμα αυτής της θέσεως, η οποία έμμεσα προσπαθεί να μεταβάλλει το νομοθετικό πλαίσιο που αφορά στο μάθημα, χωρίς να ληφθεί νέα νομοθετική πρωτοβουλία, η απόφαση σημειώνει ότι η παρακολούθηση ή μη του μαθήματος των θρησκευτικών και η αναγραφή του σχετικού βαθμού στον τίτλο δεν υποδηλώνει απαραίτητα το θρήσκευμα του κατόχου, αφού και ο άθεος ή ο αλλόθρησκος που επιθυμεί, μπορεί να το παρακολουθήσει, αν δεν προβεί σε σχετική δήλωση. Η τοποθέτηση αυτή αν και με μια πρώτη ματιά μπορεί να ερμηνευθεί ως ενισχυτική του μαθήματος, στην πραγματικότητα το αποδυναμώνει τελείως διότι συνεπάγεται, μολονότι δεν λέγεται ρητά την ορθολογική αντιστοίχηση αυτού του επιχειρήματος με το εξής ανάλογο: Εφόσον η παρακολούθηση δεν υποδηλώνει το ορθόδοξο θρήσκευμα των μαθητών, τότε και η αρνητική δήλωση κατ’ επίκληση των πεποιθήσεων τους δεν υποδηλώνει το μη ορθόδοξο θρήσκευμά τους. Από το 2002 δηλαδή, η Αρχή Προστασίας Προσωπικών Δεδομένων είχε έμμεσα τοποθετηθεί υπέρ της ουσιαστικά αναιτιολόγητης δήλωσης απαλλαγής από το μάθημα των Θρησκευτικών, της υποβαθμίσεώς του δηλαδή από υποχρεωτικό σε προαιρετικό. Η τελευταία δήλωση της αποφάσεως ότι η διοίκηση (ο υπεύθυνος επεξεργασίας διευθυντής του σχολείου) δικαιούται να ελέγχει τη σοβαρότητα των σχετικών δηλώσεων, παραμένει γράμμα κενό, αν υιοθετήσει κανείς την άποψη ότι η δήλωση απαλλαγής πρέπει να είναι αναιτιολόγητη και να μη συνδέεται με το διαφορετικό του ορθοδόξου θρήσκευμα του δηλούντος.
Με την απόφαση αυτή η Αρχή απηύθυνε σύσταση, προειδοποίηση και κλήση προς τον υπεύθυνο επεξεργασίας του Υπουργείου Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, μέσα σε εύλογο χρόνο –και πάντως όχι περισσότερο απ’ όσο είναι αναγκαίος για την τροποποίηση των σχετικών ρυθμίσεων και την προσαρμογή των σχετικών πρακτικών– να συμμορφωθεί προς το περιεχόμενο της απόφασης της και ειδικότερα: Να εκδώσει κάθε αναγκαία οδηγία προς τις οικείες εκπαιδευτικές αρχές και τους διευθυντές των σχολείων ώστε, εφεξής, από τους γονείς ή κηδεμόνες που επιθυμούν τα παιδιά τους να απαλλαγούν από το μάθημα των Θρησκευτικών να μην ζητείται να δηλώνουν, αν είναι άθρησκοι, ετερόδοξοι ή ετερόθρησκοι, αλλά να ασκούν το δικαίωμα τους αυτό, κατ’ επίκληση των πεποιθήσεών τους και χωρίς να προβαίνουν σε καμία περαιτέρω διευκρίνιση.
To ΥΠΕΠΘ αντιμετωπίζοντας την ανωτέρω σύσταση και προκειμένου να εφαρμόσει τόσο το ισχύον νομοθετικό πλαίσιο περί της υποχρεωτικής σχολικής θρησκευτικής εκπαίδευσης των ορθοδόξων ελληνοπαίδων, αλλά και το Σ 13 περί θρησκευτικής ελευθερίας καθώς και τον Ν. 2472/1997 περί προστασίας των προσωπικών δεδομένων, εξέδωσε την υπ’ αριθμ. 61723/Γ2/13-6-2002 Εγκύκλιο, όπου ορίζεται ότι γίνεται δεκτή η απαλλαγή των μαθητών από το μάθημα των Θρησκευτικών στα σχολεία, εφόσον δηλωθεί αρμοδίως ότι ο μαθητής δεν είναι χριστιανός ορθόδοξος, και χωρίς να απαιτείται ρητή δήλωση του θρησκεύματος στο οποίο ανήκει.
Το καλοκαίρι του 2008 ο Υπουργός Παιδείας εξέδωσε τρεις εγκυκλίους (υπ’ αριθμ. 91109/Γ2/10-7-2008, 104071/Γ2/4-8-2008 και Φ12/ 977/109744/ Γ1/ 26-8-08), που αφορούσαν στην απαλλαγή μιας ορισμένης κατηγορίας μαθητών από το μάθημα των Θρησκευτικών.
Από τη συνδυαστική ερμηνεία του Σ 16§2 (η Παιδεία «αποτελεί βασική αποστολή του κράτους και έχει σκοπό την ηθική, πνευματική και φυσική αγωγή των Ελλήνων, την ανάπτυξη της εθνικής και θρησκευτικής συνείδησης και της διάπλασής τους σε ελεύθερους πολίτες»), το άρθρο 1§1α του Ν. 1566/1985 (το οποίο ορίζει ότι το σχολείο έχει ως αποστολή τη δημιουργία ελευθέρων, υπευθύνων και δημοκρατικών πολιτών, οι οποίοι θα «διακατέχονται από πίστη προς την πατρίδα και τα γνήσια στοιχεία της ορθόδοξης χριστιανικής παράδοσης»), το άρθρο 2 του Καταστατικού Χάρτη της Εκκλησίας της Ελλάδος (Ν. 590/77) το οποίο προβλέπει ότι η Εκκλησία της Ελλάδος «συνεργάζεται μετά της Πολιτείας, προκειμένου περί θεμάτων κοινού ενδιαφέροντος, ως τα της χριστιανικής αγωγής της νεότητος» και των τριών Εγκυκλίων του ΥΠΕΠΘ (Ιουλίου και Αυγούστου 2008), οι οποίες έχουν διευκρινιστικό χαρακτήρα και δεν καταργούν την ανωτέρω υπ’ αριθμ. 61723/Γ2/13-6-2002 Εγκύκλιο, συνάγεται ότι διατηρείται σε ισχύ και δεν έχει καταργηθεί το υποχρεωτικό του μαθήματος των Θρησκευτικών για τους ορθόδοξους μαθητές της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.
Παρά το γεγονός ότι η stricto sensu ερμηνεία όλων των ανωτέρω διατάξεων είναι απλή, το ιστορικό αυτής της υποθέσεως υπήρξε αρκετά περίπλοκο. Η υπ’ αριθμ. 91109/Γ2/10-7-2008 Εγκύκλιος εκδόθηκε ως διευκρινιστική της υπ’ αριθμ. 61723/Γ2/13-6-2002. Η διατύπωσή της ήταν ασαφής, ο δε τρόπος προβολής της στον τύπο και τα μέσα μαζικής ενημέρωσης δημιούργησε σύγχυση στο διοικητικό και εκπαιδευτικό προσωπικό της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, στις Θεολογικές Σχολές των ελληνικών Πανεπιστημίων και σε όλη την κοινωνία. Ορισμένοι μεμονωμένοι φορείς και φυσικά πρόσωπα θεώρησαν ότι καταργείται το υποχρεωτικό του μαθήματος των Θρησκευτικών για τους ορθόδοξους μαθητές. H ασάφεια της Εγκυκλίου οφείλεται στη διατύπωσή της περί αναιτιολογήτου δηλώσεως απαλλαγής εκ μέρους των γονέων των ανηλίκων μαθητών ή των ενηλίκων μαθητών. Η Εγκύκλιος δηλαδή δεν ακολούθησε καν την σύσταση της απόφασης της Αρχής Προστασίας Προσωπικών Δεδομένων, η οποία τουλάχιστον προέβλεπε την επίκληση των πεποιθήσεων των μαθητών και τη σοβαρότητα αυτής της επικλήσεως. Αντίθετα, παρέλειψε να σημειώσει ότι το αναιτιολόγητο της δηλώσεως δεν περιλαμβάνει τους λόγους θρησκευτικής συνειδήσεως, οι οποίοι με βάση το άρθρο Σ 13 και την υπ’ αριθμ. 61723/Γ2/13-6-2002 Εγκύκλιο πρέπει να προβάλλονται ως νόμιμοι λόγοι απαλλαγής από το καταρχήν και δια νόμου θεσπισθέν υποχρεωτικό μάθημα των Θρησκευτικών. Η παράλειψη αυτή, βέβαια, δεν ήταν ικανή να μεταβάλλει ουσιαστικά το ισχύον νομοθετικό πλαίσιο, αντιλαμβανόμαστε όμως όλοι ότι μία Εγκύκλιος οφείλει να είναι απόλυτα σαφής, διότι οι εφαρμοστές της (Δ/ντες σχολείων) δεν έχουν τις περισσότερες φορές την απαιτούμενη νομική κατάρτιση για να προβούν σε νομική ερμηνεία του κειμένου της. Την ανωτέρω ασάφεια επιχείρησε να άρει η υπ’ αριθμ. 104071/Γ2/ 4-8-2008 Εγκύκλιος του ΥΠΕΠΘ, η οποία έκανε ρητή μνεία της επικλήσεως «λόγων συνειδήσεως» κατά τη δήλωση απαλλαγής. Ωστόσο, δημιούργησε την εντύπωση σε ορισμένους κύκλους ότι τους «λόγους συνειδήσεως» μπορούν να επικαλεστούν για την απαλλαγή τους από το μάθημα των Θρησκευτικών και οι ορθόδοξοι μαθητές. Κάτι τέτοιο όμως δεν έχει έρεισμα στον νόμο, καθώς ένας ορθόδοξος χριστιανός δε νομιμοποιείται να επικαλεστεί «λόγους συνειδήσεως» όταν το περιεχόμενο του μαθήματος, όπως έχει διαμορφωθεί με βάση τα Αναλυτικά Προγράμματα του ΥΠΕΠΘ βασίζεται στις αξίες και τα διδάγματα του χριστιανισμού και της ορθόδοξης παράδοσης.
Ο θόρυβος και η σύγχυση ήταν τέτοιος, ώστε το ΥΠΕΠΘ εξέδωσε και τρίτη Εγκύκλιο, την Φ12/977/109744/Γ1/26-8-08, η οποία και αυτή εκδόθηκε ως διευκρινιστική όλων των προηγουμένων. Με αυτή την καθίσταται σαφές ότι οι «λόγοι συνειδήσεως» είναι λόγοι που μπορούν να επικαλεστούν αποκλειστικά οι ετερόδοξοι και αλλόθρησκοι μαθητές, των οποίων η ιδιότητά τους αυτή θα πρέπει να αποδεικνύεται με απλή αρνητική δήλωση ότι δεν είναι Ορθόδοξοι. Από όλα τα παραπάνω προκύπτει ότι και οι τρεις Εγκύκλιοι του 2008 ήταν απολύτως περιττές και δεν μετέβαλαν το ισχύον νομοθετικό πλαίσιο του υποχρεωτικού χαρακτήρα του μαθήματος των Θρησκευτικών για τους ορθόδοξους μαθητές.
Συνοψίζοντας τη νομική αξιολόγηση και ερμηνεία των τριών αυτών Εγκυκλίων, παρατηρούμε ότι όχι μόνο δεν κατήργησαν την Εγκύκλιο του 2002, αλλά ενίσχυσαν και ανανέωσαν το κύρος της, αφού απλώς έδωσαν έμφαση στο γεγονός ότι αφενός απαγορεύεται η υποβολή αιτιολογη-μένης δηλώσεως απαλλαγής από το μάθημα περιέχουσα μνεία του θρησκεύματος του μαθητή, και αφετέρου επιβάλλεται η δήλωση απαλλαγής να περιορίζεται στο σημείο ότι ο μαθητής δεν είναι ορθόδοξος, ώστε να προκύπτει η ιδιότητα του μαθητή ως ετεροδόξου ή αλλοθρήσκου και να διασφαλίζεται ότι η απαλλαγή ζητείται για «λόγους συνειδήσεως» και όχι για άλλους λόγους. Παρά την ανωτέρω διαπίστωση ότι από πλευράς νόμου δεν έχει αλλάξει τίποτε ουσιαστικά, πράγμα που επιβεβαίωσε με συνεντεύξεις του ο Υπουργός Παιδείας, ο ίδιος Υπουργός ανέχθηκε την de facto κατάργηση του υποχρεωτικού χαρακτήρα του μαθήματος από ορισμένους Δ/ντες σχολείων, οι οποίοι ερμήνευσαν εσφαλμένα τις τρεις Εγκυκλίους και άρχισαν να δέχονται αιτήσεις απαλλαγής από το μάθημα από ορθόδοξους μαθητές.
Στην Ευρώπη η θρησκευτική εκπαίδευση είναι ενταγμένη στην κρατική. Στα 25 από τα 46 κράτη της Ευρώπης (και η Τουρκία) τα Θρησκευτικά είναι μάθημα υποχρεωτικό, και στην πλειοψηφία ομολογιακό. Η Ένωση προτιμά το ομολογιακό περιεχόμενο του μαθήματος, όπως αποδεικνύεται από το πρόγραμμα των λεγομένων Ευρωπαϊκών Σχολείων. Τα σχολεία αυτά απευθύνονται σε τέκνα υπαλ-λήλων των διαφόρων υπηρεσιών της Ενώσεως στις Βρυξέλλες, στο Στρα-σβούργο, στο Λουξεμβούργο και αλλού. Η Ευρωπαϊκή Επιτροπή (Commission) είναι υπεύθυνη για τον καθορισμό του προγράμματος και της ύλης και τα χρηματοδοτεί. Το μάθημα των Θρησκευτικών διδάσκεται ως υποχρεωτικό και στην πρωτοβάθμια και στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση, ενώ παρέχεται η δυνατότητα εναλλακτικού μαθήματος Ηθικής. Οι γονείς δηλώνουν το θρήσκευμα τους, προκειμένου τα παιδιά να παρακολουθήσουν το μάθημα των Θρησκευτικών κατά το δόγμα της πίστης τους. Η ηγεσία των τοπικών θρησκευτικών κοινοτήτων επιλέγει τους διδάσκοντες και καθορίζει την διδακτέα ύλη. Η ύλη που διδάσκεται στο Ελληνικό τμήμα του Ευρωπαϊκού Γυμνασίου του Λουξεμβούργου περιλαμβάνει τα βιβλία των Θρησκευτικών του ΟΕΔΒ και άλλα κείμενα, όπως η Καινή Διαθήκη από το πρωτότυπο και από μετάφραση, η Θεία Λειτουργία του Αγίου Ιωάννου του Χρυσοστόμου κ.λπ. [34].
Ένα κείμενο που προκαλεί προβληματισμό είναι η Σύσταση με τίτλο «Θρησκεία και Εκπαίδευση» 1720/2005 [35] Κοινοβουλευτικής Συνελεύ-σεως του Συμβουλίου της Ευρώπης, διευρυμένο όργανο με 46 Κράτη-μέλη και όχι 27. Οι Συστάσεις προς τα μέλη του έχουν συμβουλευτικό και όχι υποχρεωτικό χαρακτήρα. Η Σύσταση 1720/2005 του Συμβουλίου της Ευρώπης, είναι γεγονός ότι σε ορισμένα σημεία της δεικνύει μια πρόθεση ομολογιακού αποχρωματισμού της σχολικής θρησκευτικής εκπαίδευσης. Η Σύσταση αυτή θα μπορούσε να χρησιμεύσει ως επιχείρημα των πολεμίων του ομολογιακού μαθήματος. Ωστόσο, πρέπει να παρατηρηθεί ότι η Σύσταση δεν ασκεί πολεμική κατά της ομολογιακής θρησκευτικής εκπαίδευσης. Η σκοπιμότητά της συνδέεται με την πολιτική Κρατών, τα οποία για διάφορους λόγους δεν παρείχαν σχολική θρησκευτική εκπαίδευση στους πολίτες τους, όπως η Γαλλία και οι πρώην κομμουνιστικές χώρες [36]. Η στάση αυτή του Συμβουλίου της Ευρώπης. Προδίδει, κατά την εκτίμησή μου, μια στάση άμυνας απέναντι στην τρομοκρατία που λειτουργεί με το ιδεολογικό επικάλυμμα του θρησκευτικού φανατισμού. Η Σύσταση του 2005 υπήρξε το «μουδιασμένο» αποτέλεσμα μιας πρώτης περιόδου επεξεργασίας της μετά την 11η Σεπτεμβρίου διαμορφωθείσας νέας κατάστασης. Η Ευρώπη του σήμερα δεν αποστασιοποιείται από τη Συνθήκη του Άμστερνταμ (1997) και όλα τα μέχρι σήμερα υποχρεωτικού χαρακτήρα νομοθετήματά της [37]. Η Συνθήκη του Άμστερνταμ ορίζει ρητά ότι οι σχέσεις Εκκλησίας – Πολιτείας σε όλα τα επιμέρους ζητήματα, και άρα σε ό,τι αφορά τα αναλυτικά προγράμματα και το περιεχόμενο της σχολικής θρησκευτικής αγωγής δεν υπάγονται στη νομοθετική αρμοδιότητα της Ένωσης. Ο σεβασμός της Ένωσης προς την εθνική, πολιτιστική ταυτότητα των λαών της και τη θρησκευτική συνείδηση των πολιτών είναι δεδομένη. Όπως δεδομένη είναι και η προσήλωσή της στις Διεθνείς Συμβάσεις περί Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων σε κάθε νομοθετική της πρωτοβουλία.
Στην Ελλάδα, από τους χρόνους της μεταπολίτευσης μέχρι και σήμερα, δεν λείπουν φαινόμενα ασκήσεως πολεμικής κατά του μαθήματος των Θρησκευτικών, η οποία γνωρίζει καιρούς ύφεσης και στιγμές όξυνσης (απόπειρα μείωσης των ωρών διδασκαλίας, υποβάθμισης του μαθήματος εν τοις πράγμασι και χωρίς ξεκάθαρο πολιτικό λόγο σε προαιρετικό, μείωση του αριθμού διοριστέων καθηγητών στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, κ.λπ.) και συνδέεται άμεσα με το πρόβλημα των σχέσεων Εκκλησίας και Πολιτείας και του χωρι-σμού ή μη της πρώτης από το Κράτος, αλλά και των σχέσεων του τελευταίου με τις άλλες θρησκευτικές κοινότητες που ζουν και ενεργοποιούνται στην Ελλάδα.
Το νομικό υπόβαθρο όλων αυτών των σχέσεων δεν είναι άσχετο με την ιστορία του Γένους και αυτού καθαυτού του Ελληνικού Κράτους [38]. Από την άλλη πλευρά, το θεολογικό υπόβαθρο της Ορθοδοξίας προσφέρει περισσότερες δυνατότητες ειλικρινούς συνάντησης και διαλόγου με τα άλλα δόγματα και θρησκεύματα [39]π.χ. το Ισλάμ, απ’ όσο η δυτική χριστιανοσύνη.
Η αναφορά μου στην ιστορία της Ελλάδας και στη θεολογία της Ορθοδοξίας, οι οποίες λειτουργούν σε ένα προδικαιικό στάδιο ως υπερ-θετικές παράμετροι του ισχύοντος νομοθετικού πλαισίου δεν είναι τυχαία. Συνδέεται άμεσα με ένα κείμενο, που κατά τη γνώμη μου, εκτιμάται ως σημαντικό στοιχείο πρόβλεψης του μέλλοντος του μαθήματος στην Ελλάδα. Πρόκειται για ένα απόσπασμα της επιστολής της Θεολογικής Σχολής Αθηνών προς τον Υπουργό Παιδείας (αριθμ. πρωτ. 70/2008), η οποία συντάχθηκε με αφορμή τα γεγονότα των τριών Εγκυκλίων του καλοκαιριού του 2008. Η Γενική Συνέλευση της Σχολής σημειώνει και για τις δύο Θεολογικές Σχολές στην Ελλάδα ότι «παρέχουν δια των προγραμμάτων σπουδών όλα τα εφόδια στους αποφοίτους τους για να διδάξουν το μάθημα των Θρησκευτικών με βάση το Ορθόδοξο περιεχόμενό του, αλλά ταυτόχρονα με υπεύθυνη και αντικειμενική στάση, σεβασμό και ανεκτικότητα προς τις μεγάλες θρησκευτικές παραδόσεις των άλλων λαών, οι οποίες ήδη κατά τα ισχύοντα αναλυτικά προγράμματα διδάσκονται στη δευτεροβάθμια κυρίως εκπαίδευση σε γνωστικό και παιδαγωγικό επίπεδο».
Η επιστολή σε άλλο σημείο αφήνει να διαφανεί το πνεύμα που επικρατεί στη Θεολογική σχολή Αθηνών ως προς την αναγκαιότητα, ποιότητα και σκοποθεσία του μαθήματος των Θρησκευτικών επισημαίνοντας ότι «στη σύγχρονη εκπαιδευτική πραγματικότητα του δυτικού κόσμου, όπου οι πολιτικές και οι διαπολιστισμικές προκλήσεις και οι διαθρησκειακές επαφές, αλλά και οι συγκρούσεις σε επίπεδο επιμέρους κοινωνικών ομάδων είναι περισσότερο έντονες από ποτέ, οι αξίες πρέπει να επανατοποθετηθούν στο επίκεντρο της Παιδείας προκειμένου: α) να λειτουργήσουν εξισορροπητικά στην αλματώδη ανάπτυξη της τεχνολογικής προόδου και της αποθέωσης του οικονομικού κέρδους εις βάρος των ανθρωπιστικών ιδεωδών, ώστε να αποσοβηθεί ο κίνδυνος διάπλασης ατόμων που να ενδιαφέρονται μόνο για την ανάπτυξη ορισμένων δεξιοτήτων τους και όχι για τη δημιουργία μιας ελεύθερης και ολοκληρωμένης προσωπικότητας, όπως απαιτεί το ελληνικό Σύνταγμα αλλά και όλα τα Συντάγματα των δημοκρατικών Κρατών, β) να καλλιεργηθεί ακόμη περισσότερο στη νεολαία και τον κοινωνικό ιστό το πνεύμα της ανεκτικότητας, του σεβασμού απέναντι στο διαφορετικό, της υπεράσπισης των δικαιωμάτων των αδυνάτων και των ολίγων, αξίες που κατά βάση ο Χριστιανισμός έχει προσφέρει στην ανθρωπότητα δια του ευαγγελισμού της εν Χριστώ αγάπης, γ) να αντιμετωπιστούν αρνητικές επιπτώσεις της παγκοσμιοποίησης όπως, η ηθική σχετικοκρατία, ο θρησκευτικός συγκρητισμός, ο αντιδραστικός φονταμενταλισμός και να ενισχυθούν οι θετικές παράμετροι του παγκόσμιου αυτού φαινομένου, όπως η διάθεση επικράτησης της ειρήνης, της αλληλεγγύης και της συνεργασίας των λαών. [...] Η αναβάθμιση, ο εμπλουτισμός και η πλήρης αξιοποίηση του μαθήματος των Θρησκευτικών στις σχολικές μονάδες καθώς και η τοποθέτηση θεολόγων καθηγητών στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση θα προσφέρει υπολογίσιμο κοινωνικό και μορφωτικό όφελος, καθώς θα ενισχύσει την άμεση σύνδεση του ελληνικού Πανεπιστημίου με την αγορά εργασίας και την κοινωνία γενικότερα, θα αυξήσει την απορροφητικότητα των αποφοίτων των Θεολογικών Σχολών στα δημόσια και ιδιωτικά σχολεία με ταυτόχρονη μείωση της ανεργίας των νέων θεολόγων επιστημόνων και θα αποτελεί εγγύηση για μια υπεύθυνη και νηφάλια θρησκευτική αγωγή που θα λειτουργεί ως ανασταλτικό μέσο στη μισαλλοδοξία, στο θρησκευτικό φανατισμό, στην κοινωνική αδικία και κάθε είδους διαχωρισμό, επιθετικότητα, βία ή άλλο εμπόδιο στην επικοινωνία μεταξύ των ανθρώ-πων και των επιμέρους κοινωνικών ομάδων" [40].
Το κείμενο αυτό μεταδίδει ένα αισιόδοξο μήνυμα. Η ελληνική ακαδημαϊκή θεολογία όχι απλώς παρακολουθεί αλλά, ως οφείλει, έχει αναλάβει ένα συνειδητό και σημαίνοντα ρόλο στην έρευνα, στον προ-βληματισμό και στην αναζήτηση λύσεων απέναντι στο ζήτημα της πολυπολιτισμικότητας, της παγκοσμιοποίησης και του υπερτροφικού υλοκρατικού τεχνολογισμού σε βάρος των αξιών, της κοινωνικής ηθικής και του ανθρώπινου πνεύματος. Ακόμη πιο αισιόδοξο είναι το γεγονός ότι αν μελετήσει κανείς τα ανάλογα κείμενα του «Παιδαγωγικού Ινστιτούτου" [41]και της «Πανελλήνιας Ένωσης Θεολόγων" [42]που επίσης εκδόθηκαν εκείνη την περίοδο ως απάντηση και εξ αφορμής των τριών Εγκυκλίων του ΥΠΕΠΘ, θα διαπιστώσει κανείς σύγκληση απόψεων, τόσο επί του άκαιρου και άστοχου αυτής της κυβερνητικής πρωτοβουλίας, όσο και επί της δέουσας σκοποθεσίας της σχολικής θρησκευτικής αγωγής. Δεν θα πρέπει να χαθεί, κατά τη γνώμη μου, η ευκαιρία να λειτουργήσει αυτή η διαπίστωση ως έναυσμα για την αρχή μιας νέας περιόδου διαλόγου και συνεργασίας των ανωτέρω φορέων με στόχο τη συγκρότηση μιας κοινής κατά βάση θεολογικής-παιδαγωγικής πρότασης προς τους λοιπούς μορφωτικούς, νομικούς, θρησκευτικούς και πολιτικούς φορείς της χώρας, με τελικό στόχο την όσο το δυνατόν ευρύτερη κοινωνική συναίνεση σε όποια μελλοντική νομοθετική μεταβολή.
Είναι γεγονός ότι το σχολείο είναι χώρος προετοιμασίας για την έξοδο προς την κοινωνία. Η ιδέα του θρησκευτικού αποχρωματισμού του είναι σύμφυτη με το ατομοκρατικό πνεύμα της αποστασιοποίησης του αυριανού πολίτη από τις ρεαλιστικές κοινωνικές συνθήκες και οδηγεί σε μια σχετικοκρατική αντίληψη περί ηθικής. Η δημιουργία υπεύθυνων πολιτών προϋποθέτει τη γνώση που βασίζεται στο προσωπικό – υπαρξιακό βίωμα, καθώς και στην κατανόηση των αναγκών επικοινωνίας και, γιατί όχι, των πλεονεκτημάτων που προκύπτουν από τη συν–ύπαρξη με συμπολίτες που βιώνουν διαφορετικά το θρησκευτικό φαινόμενο. Είναι εύκολο να προτείνει κανείς τον εξοβελισμό του σταθερού περιγράμματος της θρησκευτικής πίστης από τα σχολεία. Δύσκολο όμως να αντιπροτείνει ένα λειτουργικό ισοδύναμο αντιπροσωπευτικό του ενιαίου αξιακού μοντέλο της κοινωνίας, το οποίο να λειτουργεί ανασχετικά στις σύγχρονες εκδηλώσεις της παθολογίας του, όπως η δεισιδαιμονία, η αντίληψη της μεταφυσικής εμπειρίας ως καταναλωτικού αγαθού που υποπίπτει στους νόμους της προσφοράς και της ζήτησης ή ο μηδενισμός.
Ο Αδαμάντιος Κοραής στην Αδελφική Διδασκαλία υπογραμμίζει: «Ὅστις μετὰ προσοχῆς ἀναγνώσει τὸ Εὐαγγέλιον, τὰς Πράξεις καὶ τὰς Επιστολάς θέλει πανταχοῦ εὕρῃ μίαν δημοκρατικὴν ἰσονομίαν, μίαν ἐλευθερίαν φρόνιμον, περιωρισμένην εἰς μόνους τοὺς νόμους. «Οὐκ ἔνι Ἰουδαῖος, οὐδέ Ἕλλην, οὐκ ἔνι δοῦλος οὐδὲ ἐλεύθερος, οὐκ ἔνι ἄρσεν καὶ θῆλυ. Πάντες γὰρ ὑμεῖς εἷς ἐστὲ ἐν Χριστῷ Ἰησοῦ (Γαλ. 3,28). Καὶ βέβαια ἂν ὁ σκοπὸς καὶ τὸ τέλος τῆς διδαχῆς τοῦ Χριστοῦ ἦτον ἡ βελτίωσις τῆς ἀνθρώπινης ψυχῆς, πῶς ἠδύνατο νὰ πράξῃ τὴν ἀρετὴν ὁ ἄνθρωπος, ἂν δὲν ἦτον ἐλεύθερος;" [43]
Το ιδεώδες της ελληνοχριστιανικής παιδείας δεν ταυτίζεται με την καθοδήγηση των νέων Ελλήνων σε μια εθνοφυλετική εκδοχή της Ορθοδοξίας. Τα χριστιανικά ιδεώδη δείχνουν στον άνθρωπο τον δρόμο για την έξοδο προς την ελευθερία της ζωής, της γνώσης και του πνεύματος, μέσα από την αγάπη όχι μόνο προς τον αλλόθρησκο και αλλοεθνή αλλά τον ίδιο τον εχθρό. Από την άλλη πλευρά, το ιδανικό της καταργήσεως των συλλογικών διακρίσεων εις βάρος των μειονοτήτων δεν επαγγέλλεται την κατάργηση του κοινωνικού αγαθού της σχολικής θρησκευτικής αγωγής της πλειοψηφίας, αλλά την ανάγκη παροχής της ανάλογης αγωγής και στα μέλη της κοινωνίας που ανήκουν σε θρησκευτικές μειονότητες. Η περίπτωση της ολοσχερούς κατάργησης του μαθήματος των Θρησκευτικών προϋποθέτει την αποδοχή μιας ισοπεδωτικής λογικής, κατά την οποία, η κοινωνική ισότητα, όταν αυτή δοκιμάζεται ως προς τη δυνατότητα απόκτησης ενός παρεχόμενου μόνο σε μια μερίδα του πληθυσμού μορφωτικού αγαθού, μπορεί να επιτευχθεί μόνο μέσα από την καθολική απόσυρσή του. Ένα τέτοιο δόγμα δεν συμβάλλει στην πρόοδο και στη γενική ευημερία και επιφέρει ισχυρό πλήγμα στον αξιακό κώδικα της Ευρωπαϊκής κοινωνίας. Σύμφωνα με αυτόν, η ισότητα στην εκπαίδευση και στην αγωγή πρέπει πάντα να επιδιώκεται μέσα από την αύξηση και όχι τον περιορισμό των δυνατοτήτων παροχής μορφωτικών αγαθών, μέσα από την πλήρωση και όχι τη γενίκευση των ελλειμμάτων, ασχέτως αν το έλλειμμα υφίσταται στους πολλούς ή στους λίγους. Η αποφυγή των διακρίσεων εις βάρος των ολίγων θα μπορούσε να επιτευχθεί με την παροχή και σε αυτούς της σχολικής θρησκευτικής αγωγής που επιθυμούν, και με την παράλληλη έμφαση στη –χριστιανικής προελεύσεως– διδασκαλία περί απαξιώσεως κάθε μορφής ρατσισμού, θρησκευτικού ή κοινωνικού διαχωρισμού. Μία τέτοια θεώρηση στοχεύει όχι απλώς στην κάλυψη των αναγκών θρησκευτικής αγωγής σε όλο τον πληθυσμό, αλλά στη δημιουργία σχολείων πνευματικής αφθονίας και μορφωτικού πλεονάσματος
Ομολογουμένως, έχει ήδη επισημανθεί ο κίνδυνος θρησκευτικής ομο-σπονδοποίησης του σχολείου, στην περίπτωση παροχής στην ίδια σχολική μονάδα διαφόρων ομολογιακών μαθημάτων που θα προσφέρονται σε ισάριθμες ομάδες μαθητών ιδίου θρησκεύματος [44].Η επισήμανση αυτή έχει ιδιαίτερη αξία στον επιστημονικό και πολιτικό διάλογο για το ζήτημα του περιεχομένου του μαθήματος. Η εφαρμογή ενός πλουραλιστικού – ομολογιακού μοντέλου σχολικής θρησκευτικής αγωγής, θα πρέπει να συνοδεύεται από τις απαιτούμενες παιδαγωγικές παρεμβάσεις και πρακτικές σε επίπεδο σχολικής εκπαίδευσης, αλλά και από την πρόοδο ανάλογων κοινωνικών διεργασιών που ενισχύουν την έννοια της ανεκτικότητας προς την θρησκευτική ετερότητα στη συνεί-δηση του γενικού πληθυσμού. Το αποτέλεσμα των ανωτέρω παρεμβά-σεων και διεργασιών θα πρέπει να εξασφαλίζει τη συνοχή της μαθη-τικής κοινότητας και τον εξοβελισμό της θρησκευτικής ετερότητας ως αποκλειστικού κριτηρίου συσσωμάτωσης των μαθητών σε μικρότερες ομάδες φιλίας ή συνεργασίας, για να είναι εφαρμόσιμο το μοντέλο αυτό στην ελληνική πραγματικότητα. Ποιές μπορούν να είναι αυτές οι πρακτικές και παρεμβάσεις αποτελεί θέμα μιας ευρύτατης συζήτησης, η οποία δεν έχει ακόμη προοδεύσει στην Ελλάδα, επειδή πολλοί παιδαγωγοί –δάσκαλοι και θεολόγοι–, διανοούμενοι, πολιτικοί και νομικοί, δεν συμφωνούν ως προς την αναγκαιότητά της. Ορισμένοι τάσσονται υπέρ του θρησκειολογικού μαθήματος που θα μπορεί να διδαχθεί σε όλα τα παιδιά, εγκαταλείποντας την προβολή ενός αποκλειστικού τρόπου σωτηρίας, άλλοι επιμένουν στη διατήρηση ενός σταθερού κορμού βασιζόμενου στην ορθόδοξη σωτηριολογία επί της οποίας θα αναπτύσσεται η όποια διαλεκτική με τα άλλα δόγματα και θρησκείες. Οι ενδιάμεσες μεταξύ αυτών των δύο τάσεων επιμέρους θέσεις τόσο επί ποιοτικού όσο και επί ποσοτικού κριτηρίου του περιεχομένου του μαθήματος είναι πολλές. Η πολυφωνία στην προ-κειμένη περίπτωση λειτουργεί μάλλον ως βαβυλωνία, όπου διατυπώ-σεις και λέξεις όπως «κατήχηση», «ομολογιακή διδασκαλία», «ανοικτή θεματολογία», «διαλεκτική δομή» ή «κριτική θεώρηση» του περιεχο-μένου του μαθήματος λαμβάνουν διαφορετική σημασιολογική χροιά αναλόγως τον χρήστη τους και λειτουργούν ως επιχειρήματα άλλοτε υπέρ και άλλοτε κατά της μιας ή της άλλης τάσης. Αν, όμως, δεν κατορθωθεί ο ειλικρινής και γόνιμος διάλογος, χωρίς προκαταλήψεις και φρονηματικούς ιδεασμούς, δεν υπάρχει καμιά προοπτική επιτυχούς εφαρμογής του πλουραλιστικού – ομολογιακού μοντέλου σχολικής θρησκευτικής αγωγής στην Ελλάδα, διότι ο κίνδυνος της θρησκευτικής ομοσπονδοποίησης θα εξακολουθεί να υφίσταται.
Από την άλλη πλευρά ένας εσπευσμένος και πρόχειρος σχεδιασμός εισαγωγής του θρησκειολογικού υποχρεωτικού μαθήματος στα σχολεία, ενέχει τον κίνδυνο της διαμόρφωσης πολιτών με συγκεχυμένες αντιλήψεις περί το θείο, και της μακροπρόθεσμης διολίσθησης της κοινωνίας στον θρησκευτικό συγκρητισμό και την σχετικοκρατία. Kατά τον πατέρα Γεώργιο Μεταλληνό, η προτεινόμενη, έντονα μάλιστα, θρησκειολογική μετασκευή του μαθήματος λησμονεί την θεμελιώδη επιστημονική αρχή ότι η κατανόηση της ετερότητας προϋποθέτει καλή γνώση του ίδιου και οικείου, με βάση την αριστοτελική θεμελίωση της γνωσιολογίας στις αρχές της ομοιότητας και της αντίθεσης – διαφοράς [45].
Οι παραδοσιακές μεγάλες θρησκείες λειτουργούν ως αρχετυπικά μοντέλα και συστήματα αξιών δοκιμασμένα στο χρόνο και ικανά να συντηρήσουν την πνευματικότητα των ανθρωπίνων κοινωνιών. Τυχόν αποδόμησή τους θα ενισχύσει το σχετικά καινοφανές φαινόμενο της «ατομικής θρησκείας» και των «κλειστών ομάδων» ή «αιρέσεων», των οποίων η αναπτυσσόμενη κοινωνική παθολογία θα έχει απρόβλεπτες συνέπειες στο μέλλον. Για να αποφευχθεί αυτός ο κίνδυνος θα πρέπει να λάβει χώρα ένας υπεύθυνος σχεδιασμός του μαθήματος, όπου τα δογματικά όρια μεταξύ των θρησκειών θα είναι σαφή και το κοινόν ή ετεροειδές αυτών θα περιγράφεται σε άλλα πεδία, όπως αυτό της αξιολογίας, της ατομικής ή κοινωνικής ηθικής, της πολιτιστικής ταυτότητας. Και σε αυτή την περίπτωση, όμως, ο δρόμος για το εφικτό μιας αμιγώς θρησκειολογικής εκπαίδευσης στην ελληνική πραγμα-τικότητα είναι μακρύς. Απαιτείται μακρόπνοος σχεδιασμός, κυρίως, για την κατάρτιση των παιδαγωγών που θα αναλάβουν αυτό το έργο. Θα καλούνται να τηρούν ίσες αποστάσεις από τις θρησκείες και να αντιμετωπίζουν ικανοποιητικά τις κριτικές παρατηρήσεις, ενστάσεις ή απορίες των μαθητών χωρίς (;) υποκειμενικές αξιολογικές κρίσεις. Πέραν των ανωτέρω δυσκολιών, φαίνεται πολύ περιορισμένη η ψυχολογική ετοιμότητα του μεγαλύτερου μέρους της ελληνικής κοινωνίας να αποδεχτεί το θρησκειολογικό μοντέλο.
Μεταξύ του ομολογιακού και του θρησκειολογικού μαθήματος τοποθετούνται και άλλες ενδιάμεσες απόψεις που δίδουν το προβάδισμα στην Ορθοδοξία είτε ως προς τον όγκο της διδακτέας ύλης, είτε ως προς την αντιμετώπισή της ως βάση διαλόγου με τα άλλα θρησκεύματα. Δεν λείπουν και προβληματισμοί σε σχέση με τον τρόπο πραγμάτωσης αυτού του διαλόγου στο πλαίσιο της αγωγής, με τήν παρατήρηση ότι η Ορθοδοξία βρίσκεται στον αντίποδα της μεταφυσικής, κάνει διάκριση μεταξύ κτιστού και ακτίστου και υπερβαίνει τη στείρα νοησιαρχική γνωσιολογία, καθώς δεν ερμηνεύει απλώς τον κόσμο και τον άνθρωπο αλλά επιδιώκει την ανακαίνιση και τον φωτισμό του [46].Ο δε προβληματισμός αυτός δεν έχει θεωρητικό περιεχόμενο αλλά συνδέεται με το γενικότερο ερώτημα κατά ποσόν ο άνθρωπος μέσω γνωστικών και νοητικών διεργασιών μπορεί να κατορθώσει να σέβεται και να αγαπά τον άλλον, σκοποθεσίες που κανείς δεν αρνείται ότι εμπίπτουν στου στόχους της θρησκευτικής αγωγής [47].
Στη σύγχρονη πραγματικότητα η πλέον ρεαλιστική βάση της σχολικής θρησκευτικής αγωγής είναι αυτή της θεολογίας της ετερότητας , η οποία «δεν θα έχει τίποτε κοινό με το πνεύμα του συγκρητισμού», αλλά θα αποδέχεται τον πλουραλισμό και την ετερότητα των άλλων χωρίς να «υποτιμά, συμβιβάζει, πολύ δε περισσότερο εγκαταλείπει την ορθόδοξη αυτοσυνειδησία και ετερότητα" [48].Δεν πρέπει να λησμονείται ότι, όπως όλα τα ανάλογα προβλήματα, το ζήτημα της διαμόρφωσης ακόμη και αυτό της υπάρξεως του μαθήματος των Θρησκευτικών ερείδεται στην αρχή της ωρίμανσης των κοινωνικών συνθηκών και της μέσης κοινής αντίληψης περί του πρακτέου. Οι κοινωνικές ανάγκες προκαλούν την εξέλιξη στους νομικούς θεσμούς, διαφορετικά η παιδαγωγική λειτουργία του νόμου επί των κοινωνιών είτε καταντά στείρα, είτε προκαλεί κοινωνικές συγκρούσεις. Η Παιδεία είναι ο καθρέφτης κάθε Πολιτισμού. Η όποια εξέλιξη στην εκπαιδευτική πολιτική μίας ευνομούμενης χώρας οφείλει να ανταποκρίνεται στον κοινωνικό πολιτισμό της και να τον ενισχύει. Συνεπώς, θα πρέπει να λαμβάνει χώρα όσο το δυνατόν πιο συναινετικά και χωρίς να προκαλεί έντονα συγκρουσιακά φαινόμενα στον γενικό πληθυσμό. Προτείνουμε μια νηφάλια τοποθέτηση απέναντι σε κάθε νέα πρόκληση των καιρών, χωρίς φόβο προς το καινούργιο, αλλά και χωρίς σπουδή για υιοθέτηση του αδοκίμαστου και ξένου στα ελληνικά δεδομένα. Αυτή τη στιγμή δεν υπάρχει χρεία ριζικής ανα-δόμησης της θεολογικής πλατφόρμας του μαθήματος των Θρησκευτικών, αφενός διότι η πλειοψηφία των μαθητών εξακολουθεί να ανήκει στο ορθόδοξο δόγμα, και αφετέρου επειδή η χριστιανική περί αγάπης διδασκαλία προσφέρεται για την καλλιέργεια της ανεκτικότητας και της κοινωνικής αλληλεγγύης [49] δύο πράγματι επιτακτικές ανάγκες των καιρών μας. Ήδη κάποια νομοθετικά βήματα επί της πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης έχουν λάβει χώρα και έχουν τύχει γενικής αποδοχής. Τυχόν, όμως, κυβερνητική σπουδή για νομοθετικές μεταβολές στη σχολική θρησκευτική εκπαίδευση που δεν θα υλοποιηθούν με κοινωνική συναίνεση, αλλά θα ικανοποιούν μονομερώς τις εκάστοτε προσκαίρως επικρατούσες γνώμες πολιτικών ή επιστημονικών ομάδων δεν προδίδει μία υπεύθυνη στάση. Μάλλον, ακυρώνει αυτή καθαυτή τη σκοποθεσία της θρησκευτικής αγωγής, η οποία στην κορωνίδα των αξιών της οφείλει να τοποθετεί τον σεβασμό στο ανθρώπινο πρόσωπο, και κατ’ επέκταση τη διατήρηση της αυτοσυνειδησίας της ταυτότητας του ως ατόμου αλλά και ως μέλους ενός συγκεκριμένου κοινωνικού συνόλου.
________________________________________Αποτελεί δυσεπίλυτο ζήτημα αν το αξιακό μοντέλο της ελληνικής Παιδείας, μπορεί να προκύψει μέσα από μια υπεραπλουστευμένη επιλογή μεταξύ της ιστορικής – υποκειμενικής, της συστηματικής ή της αντικειμε
νικής – τελεολογικής μεθόδου [5].Απαιτείται ο ορθολογικός συνδυασμός όλων των ερμηνευτικών μεθόδων για να δοθεί ένα σαφές περίγραμμα του αξιακού μοντέλου, που έχει επιλέξει ο συνταγματικός νομοθέτης. Είναι δεδομένο ότι βασικός σκοπός της Παιδείας, σύμφωνα με τη βούληση του ιστορικού συνταγματικού νομοθέτη είναι η διάπλαση ελεύθερων και υπεύθυνων πολιτών[6].Είναι επίσης δεδομένο ότι η ανάπτυξη της θρησκευτικής συνείδησης πρέπει να εναρμονίζεται με τους λοιπούς εκπαιδευτικούς σκοπούς του Σ 16§2, με το δικαίωμα ελεύθερης ανάπτυξης της προσωπικότητας του Σ 5§1, της ελευθερίας της έκφρασης του Σ 14§1, της θρησκευτικής ελευθερίας του Σ 13§§1 και 2, ιδιαίτερα δε της ελευθερίας της θρησκευτικής συνείδησης.Σε θεσμικό επίπεδο δεν θα πρέπει να αγνοηθούν και άλλοι παράμετροι, όπως η υποχρέωση της Πολιτείας να παρέχει προστασία στην αξία του ανθρώπου (Σ 2§1), να μεριμνά για την κοινωνική πρόοδο μέσα σε κλίμα ελευθερίας και δικαιοσύνης (Σ 25§2) και να εγγυάται για τα ατομικά και κοινωνικά δικαιώματα των πολιτών, τηρώντας την αρχή της αναλογικότητας (Σ 25§2) [7].Σε όλα τα ανωτέρω πρέπει να ληφθεί ιδιαίτερα υπόψη και το Σ 3§1 περί επικρατούσας θρησκείας, καθώς και η περί απαγορεύσεως του προσηλυτισμού διάταξη του Σ 13§2.
Το ενιαίο αξιακό μοντέλο της ελληνικής Παιδείας, δεν προκύπτει πλέον μόνο από το ελληνικό Σύνταγμα. Η Ευρωπαϊκή διάσταση της Παιδείας, όπως αυτή λαμβάνει σχήμα από την Ευρωπαϊκή νομοθεσία, τους ανάλογους Ευρωπαϊκούς θεσμούς, τις κοινωνικές δομές και πραγματικότητες[8] προσδίδει ένα ευρύτερο περίγραμμα στους σκοπούς της Παιδείας [9]με κεντρικό, κατά τη γνώμη μας, άξονα σε επίπεδο νομικής θεσμολογίας, το δικαίωμα της θρησκευτικής ελευθερίας. Αυτό συμβαίνει διότι η Ευρωπαϊκή θετική στάση απέναντι στην πολυπολιτισμικότητα είναι άμεσα συνδεδεμένη με την επίσης θετική στάση απέναντι στο θρησκευτικό φαινόμενο [10]
Συνεπώς, αν στην εθνική νομοθεσία προσθέσει κανείς την Ευρωπαϊκή και τις Διεθνείς Συνθήκες που έχει κυρώσει η Ελλάδα, τα πράγματα γίνονται ακόμη πιο σύνθετα. Η κατά το ορθόδοξο δόγμα [11]διδασκαλία του μαθήματος των Θρησκευτικών στα σχολεία ερείδεται στη συνταγματική αναγνώριση της Ορθοδοξίας ως επικρατούσας θρησκείας (Σ 3§1) σε συνδυασμό με το επίσης συνταγματικά κατοχυρωμένο δικαίωμα του γονέα να διαπαιδαγωγεί τα τέκνα του σύμφωνα με τις θρησκευτικές του πεποιθήσεις (Σ 13) [12]δικαίωμα αυτό των γονέων, κατοχυρώνεται και από το άρθρο 18 του Διεθνούς Συμφώνου για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα [13] καθώς επίσης το άρθρο 2 του Πρώτου Πρόσθετου Πρωτοκόλλου της Ευρωπαϊκής Σύμβασης των Δικαιωμάτων του Ανθρώπου [14] Ο Χάρτης των Θεμελιωδών Ελευθεριών, όπως τον διακήρυξε η Διακυβερνητική Διάσκεψη της Νίκαιας, προβλέπει στο άρθρο 4§3 την ελευθερία της εκπαίδευσης και στο άρθρο 22 τον σεβασμό της θρησκευτικής πολυμορφίας στο εσωτερικό της Ευρωπαϊκής Ένωσης.
Στην Ελλάδα, το 1984, επιχειρήθηκε από την τότε κυβέρνηση ο περιορισμός των ωρών διδασκαλίας του μαθήματος των Θρησκευτικών στη Μέση Εκπαίδευση. Με την ΣτΕ 548/1984 κρίθηκε ότι η μία ώρα διδασκαλίας στη Γ΄ Λυκείου έρχεται σε αντίθεση με το Σ 16§4 [15]Η εκδοση της αποφάσεως αυτής σήμανε μια νέα περίοδο της ελληνικής νομικής και εκπαιδευτικής φιλολογίας, η οποία δεν έχει ακόμη λήξει, με θέμα τον ιδεολογικό ορίζοντα της σχολικής θρησκευτικής αγωγής. Οι ώρες διδασκαλίας, η συνταγματική ή μη κατοχύρωση του κατηχητικού ή ομολογιακού χαρακτήρα του μαθήματος, ο τρόπος προσεγγίσεως του θρησκευτικού φαινόμενου, ακόμη και αυτή καθαυτή η ύπαρξη του μαθήματος, αποτελούν όλα αυτά τα χρόνια αντικείμενο συζητήσεων στην επιστημονική κοινότητα.
Με τον N. 1532/85 κυρώθηκε στην Ελλάδα το Διεθνές Σύμφωνο της Νέας Υόρκης για τα Οικονομικά, Κοινωνικά και Μορφωτικά Δικαιώματα (1966), το οποίο μεταξύ άλλων ορίζει ότι η απόλαυση των εξασφαλισμένων από το Κράτος δικαιωμάτων, μπορεί να υποβληθεί σε νομικούς περιορισμούς μέχρι του σημείου που ταιριάζει στη φύση των δικαιωμάτων αυτών αποκλειστικά και μόνο για να εξυπηρετηθεί η γενική ευημερία μέσα σε μια δημοκρατική κοινωνία. Με βάση την ανωτέρω διατύπωση, δικαιολογητικός λόγος του περιορισμού των μορφωτικών δικαιωμάτων είναι το ωφελιμιστικό κριτήριο της γενικής ευημερίας. Κυρίαρχο όργανο εξειδικεύσεως του κριτηρίου αυτού, σε μια σύγχρονη πολυπολιτισμική δημοκρατική κοινωνία δεν είναι απλώς η ικανοποίηση των μορφωτικών αναγκών της πλειοψηφίας εις βάρος της μειοψηφίας [16]αλλά η στάθμιση όλων των παραμέτρων που συντείνουν στη γενική ευημερία, η οποία, σημειωτέον, συνιστά αόριστη νομική έννοια.
Η υποχώρηση ορισμένων ποιοτικών ή ποσοτικών χαρακτηριστικών της Παιδείας που αντιστοιχούν στην ικανοποίηση μορφωτικών δικαιωμάτων, όπως εδώ για παράδειγμα της θρησκευτικής εκπαίδευσης, εν ονόματι της γενικής ευημερίας, θέτει, κατά τη γνώμη μας, ένα ρεαλιστικό οικονομοτεχνικό κριτήριο που διαφέρει από Κράτος σε Κράτος και από κοινωνία σε κοινωνία. Η εξισορρόπηση αυτού του κριτηρίου επιδιώκεται με την αναγωγή της φύσεως του εκάστοτε μορφωτικού δικαιώματος σε όριο μεταξύ του σχετικού περιορισμού και της ουσιαστικής καταργήσεώς του. Ο όρος «μορφωτικό δικαίωμα» είναι επίσης μια αόριστη νομική έννοια, που επιδέχεται πολλαπλές ερμηνείες από τον εκάστοτε εθνικό νομοθέτη.
Το έτος κατά το οποίο κυρώθηκε το ανωτέρω Διεθνές Σύμφωνο στην Ελλάδα, ψηφίστηκε επίσης ο Ν. 1566/1985. Στο πρώτο άρθρο του ορίζει τους σκοπούς της Παιδείας, μεταξύ των οποίων είναι και η ολόπλευρη, αρμονική και ισόρροπη ανάπτυξη των διανοητικών και ψυχοσωματικών δυνάμεων των μαθητών, ώστε, ανεξάρτητα από φύλο και καταγωγή, να έχουν τη δυνατότητα να εξελιχθούν σε ολοκληρωμένες προσωπικότητες, να ζήσουν δημιουργικά, να εμπνέονται από αγάπη προς τον άνθρωπο, τη ζωή και τη φύση και να διακατέχονται από τα «γνήσια στοιχεία» της ορθόδοξης χριστιανικής Παράδοσης.
Ο Έλληνας νομοθέτης δεν είναι απολύτως σαφής ως προς τη σκοποθεσία της θρησκευτικής αγωγής, όταν κάνει λόγο για «διακατοχή» των «γνήσιων στοιχείων της ορθόδοξης χριστιανικής παράδοσης». Έχει ασκηθεί ήδη κριτική στην ασάφεια του κειμένου, με αιχμές ως προς τις προθέσεις του νομοθέτη [17].Πάντως, το νόημα που προσλαμβάνει η διατύπωση αυτή, ερμηνεύεται σε συνάφεια και με άλλους προβλεπόμενους από το ίδιο άρθρο σκοπούς της Παιδείας, όπως την ενημέρωση γύρω από τα αγαθά του σύγχρονου πολιτισμού καθώς και των αξιών της λαϊκής παράδοσης, τη χρήση και αξιοποίηση των αγαθών αυτών, την ανάπτυξη της δημιουργικής και κριτικής σκέψης, τη διαφύλαξη του πολιτισμού και τη δημιουργία πνεύματος φιλίας και συνεργασίας με όλους τους λαούς της γης, προσβλέποντας σε έναν κόσμο καλύτερο, δικαιότερο και ειρηνικό. Το ρήμα διακατέχομαι σημαίνει «αισθάνομαι, κυριεύομαι από συναίσθημα»[18] Συνεπώς, ο στόχος της ελληνικής θρησκευτικής εκπαίδευσης δεν είναι απλώς γνωσιολογικός αλλά αποβλέπει στη δημιουργία ενός βαθύτερου δεσμού των μαθητών με την ορθόδοξη Παράδοση. Φαίνεται ότι ο Έλληνας νομοθέτης, δέχθηκε σε ένα προδικαιικό στάδιο ότι η ορθόδοξη Παράδοση συγκαταλέγεται στα αγαθά του σύγχρονου πολιτισμού και εναρμονίζεται με τις προοπτικές της γενικής ευημερίας στην ελληνική κοινωνία.
Η υπ’ αριθμ. 21072α/Γ2/2003 Υπουργική Απόφαση με τίτλο «Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών» καταδεικνύει ένα νέο προσανατολισμό της σχολικής εκπαίδευσης που δεν αφήνει ανεπηρέαστη τη θρησκευτική αγωγή. Η διαθεματικότητα ευνοεί την ανάπτυξη κριτικού πνεύματος, αλλά συγχρόνως καθιστά δυσχερέστερη τη διάκριση μεταξύ των φαινομενολογικών δεδομένων –ζητήματα γνώσης και παρατήρησης– και των αποκαλυπτικών ή μεταφυσικών στοιχείων –ζητήματα πίστης– της διδακτικής ύλης. Επιπλέον δημιουργεί προβληματισμούς σε σχέση με τη διάχυση κατηχητικών – ομολογιακών στοιχείων στα άλλα μαθήματα. Ο ρητός ή σιωπηρός εξοστρακισμός τους από τη διαθεματική προσέγγιση των αντικειμένων της σχολικής μάθησης δεν είναι λύση, διότι καταργεί ένα ουσιώδες και κυρίαρχο στοιχείο του πολιτιστικού περιβάλλοντος στο οποίο ζουν και ανατρέφονται τα παιδιά. Για παράδειγμα, η θρησκευτική αγωγή μπορεί να χρησιμεύσει ως αποτελεσματικό μέσο διαμόρφωσης υγιούς οικολογικής συνείδησης στους νέους [19].
Πέρα από τον στρατηγικό σχεδιασμό προσφοράς του μορφωτικού αγαθού της θρησκευτικής εκπαίδευσης –αναλυτικά προγράμματα, βιβλία, δυνατότητα σχολικού εκκλησιασμού, κ.λπ.– μία ουσιώδης παράμετρος ως προς την επίτευξη του μορφωτικού στόχου είναι το πρόσωπο του διδάσκοντος. Είναι ένα καίριο και ειλικρινές ερώτημα, το κατά πόσον, ο δάσκαλος της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης λαμβάνει σε επίπεδο προπτυχιακών σπουδών τα απαραίτητα γνωσιολογικά εφόδια για να παρέχει τη θρησκευτική εκπαίδευση επαρκώς, αλλά και τις αναγκαίες παιδαγωγικές δεξιότητες, ώστε να μεταδίδει τη γνώση κατά τον τρόπο που του έχει υποδειχθεί από την Πολιτεία, χωρίς να εμπλέκει τη δική του προσωπική στάση απέναντι στο θρησκευτικό φαινόμενο. Γενικά, ο εκπαιδευτικός με ανύπαρκτο ή άχρωμο ή έστω χλιαρό εκκλησιαστικό φρόνημα αδυνατεί να μεταδώσει κάτι περισσότερο από γνώσεις στα παιδιά κατά τη διδασκαλία ενός ομολογιακού μαθήματος, όπως είναι επίσης πολύ δύσκολο ένας ευσεβής ορθόδοξος χριστιανός, όταν λειτουργεί από τη θέση του δασκάλου να προσφέρει το μάθημα κατά τρόπο απλώς πληροφοριακό. Ωστόσο, γίνεται εύκολα αντιληπτό ότι θα ήταν ολέθριο για οποιοδήποτε εκπαιδευτικό σύστημα, να επιτρέπει στον παιδαγωγό να μεταδίδει αντιφατικά μηνύματα και αντίθετες με τις θεμελιώδεις δομές του συστήματος απόψεις [20], ιδιαίτερα όταν αυτό συμβαίνει στο πλαίσιο ενός μαθητοκεντρικού μοντέλου διδασκαλίας, που ακολουθείται πλέον από τα σύγχρονα σχολεία [21].
Είναι γεγονός ότι περισσότερο από το ποσοτικό κριτήριο της θρησκευτικής εκπαίδευσης (αριθμός ωρών διδασκαλίας του μαθήματος των Θρησκευτικών), απασχολεί σήμερα την ελληνική νομική θεωρία το ποιοτικό. Υποστηρίζεται ότι με βάση το άρθρο 9 της Σύμβασης της Ρώμης και το Σ 13, το σχολείο πρέπει να απέχει από τη μονόπλευρη επιβολή μιας συγκεκριμένης στάσης απέναντι στο θείο. Σύμφωνα με την άποψη αυτή, η έννοια του Σ 16 §2 δεν επιτάσσει τον προσανατολισμό της θρησκευτικής εκπαίδευσης προς μια συγκεκριμένη κατεύθυνση αλλά τη θρησκειολογική ενημέρωση των μαθητών ή έστω την παροχή της θρησκευτικής εκπαίδευσης σε προαιρετική βάση [22].
Στο ίδιο πνεύμα κινείται και η θέση περί δήθεν νομικού «εξοστρακισμού» του Σ 16§2 δια του Σ 5§1, διότι η βασική αρχή της ελεύθερης ανάπτυξης της προσωπικότητας (Σ 5§1) αναιρείται, αν δεχθεί κανείς τη δυνατότητα της Παιδείας να οργανώνεται ως όργανο επιβολής μιας συγκεκριμένης συνείδησης [23].Το νομικό αυτό επιχείρημα, ωστόσο, ελέγχεται υπό το πρίσμα της γενικής αρχής του δικαίου περί εφαρμογής της ειδικότερης διάταξης όταν αυτή συγκρούεται με μια γενική. Η γενική ρήτρα του Σ 5§1 καθώς και οι ρυθμίσεις του Σ 13§1 περί θρησκευτικής ελευθερίας και ελεύθερης ανάπτυξης της θρησκευτικής συνείδησης δεν μπορούν να καταργήσουν μια ίσου κύρους διάταξη, η οποία ρυθμίζει ένα ειδικότερο θέμα. Απλώς, ο συνταγματικός νομοθέτης και με τα τρία ανωτέρω άρθρα περιγράφει τρεις επιμέρους υποχρεώσεις της Πολιτείας. Στα Σ 5§1 και Σ 13§1 οι υποχρεώσεις αυτές αντιστοιχούν στον εκ μέρους της Πολιτείας και όλων των κοινωνών του δικαίου σεβασμό δύο επιμέρους θεμελιωδών δικαιωμάτων των πολιτών. Στο Σ 16§2 προβλέπεται η κρατική –και όχι καθολική– υποχρέωση παροχής σε συλλογικό και γενικευμένο επίπεδο των μορφωτικών αγαθών που θα βοηθήσουν στην ανάπτυξη της θρησκευτικής συνείδησης των νέων. Αυτό δε σημαίνει ότι ο καθένας ειδικότερα δεν έχει το δικαίωμα να μη λάβει την παροχή αυτή.
Συνεπώς, σε ατομικό επίπεδο, δίδεται η δυνατότητα σε κάθε γονέα να ζητήσει την εξαίρεση των παιδιών του από την παρακολούθηση του μαθήματος των Θρησκευτικών, για λόγους θρησκευτικής συνείδησης, χωρίς να απαιτείται κάποια αποδεικτική διαδικασία του θρησκεύματος τους, που άλλωστε προσβάλλει το δικαίωμα μη αποκάλυψης των θρησκευτικών πεποιθήσεων [24]. Σχετικά με τη θρησκευτική εκπαίδευση στα ιδιωτικά σχολεία της Καθολικής Εκκλησίας διδάσκεται το δόγμα των Καθολικών σε μαθητές που πρεσβεύουν το ίδιο θρήσκευμα. Στα δημόσια σχολεία της Σύρου και Τήνου το μάθημα των Θρησκευτικών προσφέρεται κατά το δόγμα των Ρωμαιοκαθολικών από κληρικούς και λαϊκούς. Οι Ρωμαιοκαθολικοί της Ελλάδας, μάλιστα, έχουν αποδεχτεί τη χρήση των ίδιων διδακτικών βιβλίων με τους ορθοδόξου [25]. Έχουν νομοθετικά θεσμοθετηθεί τα μειονοτικά μουσουλμανικά σχολεία της Θράκης, ενώ με το Π.Δ. 294/1979 έχουν αναγνωριστεί εορτές και αργίες των Ρωμαιοκα-θολικών και των Μουσουλμάνων. Οι Προτεστάντες δεν ζητούν την εισαγωγή μαθημάτων στη δημόσια εκπαίδευση, αλλά προτιμούν οι γονείς να αναλαμβάνουν τη θρησκευτική εκπαίδευση των παιδιών τους, τα οποία κατ’ αίτηση των κηδεμόνων τους απαλλάσσονται από την υποχρέωση παρακολούθησης του μαθήματος των Θρησκευτικών [26].
Έχει επίσης υποστηριχθεί ότι οι μαθητές εφόσον έχουν φθάσει σε ένα σημείο ωρίμανσης μπορούν να ασκούν το δικαίωμα της θρησκευτικής ελευθερίας αυτοπροσώπως [27],και άρα να ζητούν και μόνοι τους την εξαίρεση από το μάθημα των Θρησκευτικών για λόγους συνείδησης. Κατά τη γνώμη μας, δεν υπάρχουν νόμιμα ερείσματα που να επιτρέπουν τη χρονική πρόταξη της άσκησης ενός τέτοιου δικαιώματος από άλλα δικαιώματα του ανηλίκου, που περιορίζονται μέχρι την ενηλικίωσή του, όπως η πλήρης δικαιοπρακτική ικανότητα, το δικαίωμα του εκλέγειν κ.λπ. Όπως έχουν τα πράγματα σήμερα στην ελληνική έννομη τάξη, αυτός που έχει δικαίωμα να κρίνει αν ο μαθητής έχει φθάσει σε επίπεδο ωρίμανσης, ώστε να αποφασίζει μόνος του αν θα παρακολουθεί το μάθημα των Θρησκευτικών ή όχι, είναι οι ασκούντες επ’ αυτού τη γονική μέριμνα και έχοντες την επιμέλεια του προσώπου του [28]. Διαφορετικά θα ήταν τα πράγματα, αν υπήρχε ex lege σχετική χειραφέτηση του ανήλικου μαθητή σε μικρότερη από το 18ο έτος ηλικία, ως προς το θέμα αυτό.
Όλοι οι παραπάνω προβληματισμοί κινούνται σε ένα πεδίο αναζητήσεως του lege ferenda, του πως δηλαδή θα έπρεπε να βελτιωθεί ο νόμος και όχι του lege lata, του πως πράγματι είναι και ισχύει σήμερα ο νόμος αυτός [29].Με μια απόφαση σταθμό του ΣτΕ (3356/1995) διαμορφώνεται η κρατούσα στη Νομολογία γνώμη ότι η ελληνική Πολιτεία υποχρεούται να διδάσκει στα σχολεία Δημοτικής και Μέσης Εκπαίδευσης το μάθημα των Θρησκευτικών κατά το ορθόδοξο χριστιανικό δόγμα, γιατί αυτό συνιστά τη θρησκεία της πλειοψηφίας των Ελλήνων, οι οποίοι έχουν το συνταγματικά κατοχυρωμένο δικαίωμα να αξιώσουν από την Πολιτεία να παρέχει στα παιδιά τους την αντίστοιχη θρησκευτική εκπαίδευση. Η απόφαση επαναλαμβάνει την παγία νομολογία ότι το μάθημα πρέπει να διδάσκεται στα σχολεία σύμφωνα με τις αρχές της ορθόδοξης χριστιανικής θρησκείας «επί ικανόν αριθμόν ωρών διδασκαλίας εβδομαδιαίως" [30]
Το ΣτΕ δέχεται τον καταρχήν υποχρεωτικό χαρακτήρα του μαθήματος των Θρησκευτικών και των σχολικών θρησκευτικών εκδηλώσεων (εκκλησιασμός, προσευχή). Ωστόσο, με βάση το Σ 13 περί θρησκευτικής ελευθερίας αναγνωρίζεται το δικαίωμα των ετεροδόξων, αλλοθρήσκων, α-θρήσκων ή αθέων να μην παρακολουθούν το μάθημα των Θρησκευτικών και να μη μετέχουν στην προσευχή και τον εκκλησιασμό. Μη ανήκων στην Ορθόδοξη Εκκλησία καθηγητής αποκλείεται από τη Μέση Εκπαίδευση μόνο από το μάθημα των Θρησκευτικών και όχι από τα άλλα [31].Επίσης, είναι σύμφωνο με τη συστηματική ερμηνεία των σχετικών συνταγματικών διατάξεων ότι ο μη ορθόδοξος δάσκαλος τοποθετείται σε πολυθέσιο σχολείο και διδάσκει όλα τα μαθήματα πλην των Θρησκευτικών [32].Στις Θεολογικές Σχολές γίνονται δεκτοί μη ορθόδοξοι φοιτητές [33].Είναι αυτονόητο ότι σε μια πολυπολιτισμική κοινωνία κανείς δεν θα είχε αντίρρηση να λαμβάνουν και οι θρησκευτικές μειονότητες στα σχολεία το είδος της θρησκευτικής αγωγής που αντιστοιχεί στο δόγμα τους.
Είναι γεγονός, ότι η κρατούσα στη νομολογία γνώμη και άρα το εφαρμοζόμενο δίκαιο στην Ελλάδα, δεν θα μπορούσε να ήταν διαφορετικό, αφού ο Έλληνας δικαστής δεσμεύεται απολύτως από τον νόμο και οι αποφάσεις τους έχουν ελάχιστα περιθώρια δικαιοπλαστικής ενέργειας. Πρέπει να σημειωθεί ότι και ο επιστημονικός διάλογος ως προς το lege ferenda δεν είναι άμοιρος και άσχετος από τον κοινωνικό διάλογο και τη δημοκρατική αρχή. Σε κάθε δημοκρατική κοινωνία ο νόμος ισχύει διότι τον ψηφίζει ή τον διατηρεί σε ισχύ η εκλεγμένη από τον λαό νομοθετική εξουσία. Αφενός το άρθρο 16§2 του συνταγματικού νομοθέτη περιέχει γενική κατευθυντήρια αρχή, αφετέρου η αρχή αυτή, κατ’ επιλογή του κοινού νομοθέτη, εξακολουθεί να εξειδικεύεται με τον Ν. 1566 /1985.
Η απόφαση 17/2003 η Αρχή Προστασίας Προσωπικών Δεδομένων κάνει δεκτή την τήρηση αρχείου με προσωπικά δεδομένα μαθητή που αφορούν στην υγεία του, εφόσον κρίνει ότι κάτι τέτοιο είναι αναγκαίο για τη διαπίστωση της ύπαρξης υποχρέωσης εκ μέρους του μαθητή για την παρακολούθηση του μαθήματος της Γυμναστικής. Δεν μετατρέπει το μάθημα από υποχρεωτικό σε προαιρετικό, για να μην προκύπτει έμμεση γνωστοποίηση προβλήματος υγείας του παιδιού. Δεν ίσχυσαν όμως τα όμοια και στην περίπτωση του μαθήματος των Θρησκευτικών. Η υπ’ αριθμ. 17/2002 απόφαση της Αρχής Προστασίας Προσωπικών Δεδομένων καταλήγει σε διαφορετικές λύσεις. Ασκεί κριτική στην μέχρι τότε ισχύουσα Εγκύκλιο του ΥΠΕΠΘ (1995) η οποία προέβλεπε ως αναγκαία προϋπόθεση για την απαλλαγή μαθητή από το μάθημα των Θρησκευτικών την υποχρεωτική δήλωση του θρησκεύματός του. Αναζητεί νομικό έρεισμα στο άρθρο Σ13 περί θρησκευτικής ελευθερίας. Αποφαίνεται ότι η υποχρεωτική δήλωση του θρησκεύματος αντιβαίνει στην αρνητική θρησκευτική ελευθερία τόσο των ενδιαφερόμενων μαθητών όσο και των γονέων και κηδεμόνων τους και επίσης προσκρούει στο ειδικότερο δικαίωμα των γονέων να εξασφαλίζουν την μόρφωση και εκπαίδευση των παιδιών σύμφωνα με τις δικές τους θρησκευτικές και φιλοσοφικές πεποιθήσεις (άρθρο 2 Πρώτου Πρωτόκολλου ΕΣΔΑ). Η απόφαση επίσης, επικαλείται αορίστως κάποιες ερμηνείες των δικαιοδοτικών οργάνων του Στρασβούργου, τα οποία δεν κατονομάζει, ότι το δικαίωμα αυτό αναφέρεται και στις γενικότερες κοσμοθεωρητικές αντιλήψεις τις οποίες, πέραν των αμιγώς θρησκευτικών, οι γονείς ενδεχομένως ακολουθούν και βάσει των οποίων, επιθυμούν να διαπαιδαγωγήσουν τα παιδιά τους. Από το 2002 λοιπόν η αρχή αποφαίνεται ότι «δεν είναι συνεπώς απαραίτητο να είναι άθεοι, ετερόδοξοι ή ετερόθρησκοι, για να ζητήσουν την απαλλαγή των παιδιών τους από τα μάθημα των θρησκευτικών». Με την ανωτέρω διατύπωση επιχειρείται η υποβάθμιση του μαθήματος των Θρησκευτικών από υποχρεωτικό σε προαιρετικό. Σε αντιστάθμισμα αυτής της θέσεως, η οποία έμμεσα προσπαθεί να μεταβάλλει το νομοθετικό πλαίσιο που αφορά στο μάθημα, χωρίς να ληφθεί νέα νομοθετική πρωτοβουλία, η απόφαση σημειώνει ότι η παρακολούθηση ή μη του μαθήματος των θρησκευτικών και η αναγραφή του σχετικού βαθμού στον τίτλο δεν υποδηλώνει απαραίτητα το θρήσκευμα του κατόχου, αφού και ο άθεος ή ο αλλόθρησκος που επιθυμεί, μπορεί να το παρακολουθήσει, αν δεν προβεί σε σχετική δήλωση. Η τοποθέτηση αυτή αν και με μια πρώτη ματιά μπορεί να ερμηνευθεί ως ενισχυτική του μαθήματος, στην πραγματικότητα το αποδυναμώνει τελείως διότι συνεπάγεται, μολονότι δεν λέγεται ρητά την ορθολογική αντιστοίχηση αυτού του επιχειρήματος με το εξής ανάλογο: Εφόσον η παρακολούθηση δεν υποδηλώνει το ορθόδοξο θρήσκευμα των μαθητών, τότε και η αρνητική δήλωση κατ’ επίκληση των πεποιθήσεων τους δεν υποδηλώνει το μη ορθόδοξο θρήσκευμά τους. Από το 2002 δηλαδή, η Αρχή Προστασίας Προσωπικών Δεδομένων είχε έμμεσα τοποθετηθεί υπέρ της ουσιαστικά αναιτιολόγητης δήλωσης απαλλαγής από το μάθημα των Θρησκευτικών, της υποβαθμίσεώς του δηλαδή από υποχρεωτικό σε προαιρετικό. Η τελευταία δήλωση της αποφάσεως ότι η διοίκηση (ο υπεύθυνος επεξεργασίας διευθυντής του σχολείου) δικαιούται να ελέγχει τη σοβαρότητα των σχετικών δηλώσεων, παραμένει γράμμα κενό, αν υιοθετήσει κανείς την άποψη ότι η δήλωση απαλλαγής πρέπει να είναι αναιτιολόγητη και να μη συνδέεται με το διαφορετικό του ορθοδόξου θρήσκευμα του δηλούντος.
Με την απόφαση αυτή η Αρχή απηύθυνε σύσταση, προειδοποίηση και κλήση προς τον υπεύθυνο επεξεργασίας του Υπουργείου Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, μέσα σε εύλογο χρόνο –και πάντως όχι περισσότερο απ’ όσο είναι αναγκαίος για την τροποποίηση των σχετικών ρυθμίσεων και την προσαρμογή των σχετικών πρακτικών– να συμμορφωθεί προς το περιεχόμενο της απόφασης της και ειδικότερα: Να εκδώσει κάθε αναγκαία οδηγία προς τις οικείες εκπαιδευτικές αρχές και τους διευθυντές των σχολείων ώστε, εφεξής, από τους γονείς ή κηδεμόνες που επιθυμούν τα παιδιά τους να απαλλαγούν από το μάθημα των Θρησκευτικών να μην ζητείται να δηλώνουν, αν είναι άθρησκοι, ετερόδοξοι ή ετερόθρησκοι, αλλά να ασκούν το δικαίωμα τους αυτό, κατ’ επίκληση των πεποιθήσεών τους και χωρίς να προβαίνουν σε καμία περαιτέρω διευκρίνιση.
To ΥΠΕΠΘ αντιμετωπίζοντας την ανωτέρω σύσταση και προκειμένου να εφαρμόσει τόσο το ισχύον νομοθετικό πλαίσιο περί της υποχρεωτικής σχολικής θρησκευτικής εκπαίδευσης των ορθοδόξων ελληνοπαίδων, αλλά και το Σ 13 περί θρησκευτικής ελευθερίας καθώς και τον Ν. 2472/1997 περί προστασίας των προσωπικών δεδομένων, εξέδωσε την υπ’ αριθμ. 61723/Γ2/13-6-2002 Εγκύκλιο, όπου ορίζεται ότι γίνεται δεκτή η απαλλαγή των μαθητών από το μάθημα των Θρησκευτικών στα σχολεία, εφόσον δηλωθεί αρμοδίως ότι ο μαθητής δεν είναι χριστιανός ορθόδοξος, και χωρίς να απαιτείται ρητή δήλωση του θρησκεύματος στο οποίο ανήκει.
Το καλοκαίρι του 2008 ο Υπουργός Παιδείας εξέδωσε τρεις εγκυκλίους (υπ’ αριθμ. 91109/Γ2/10-7-2008, 104071/Γ2/4-8-2008 και Φ12/ 977/109744/ Γ1/ 26-8-08), που αφορούσαν στην απαλλαγή μιας ορισμένης κατηγορίας μαθητών από το μάθημα των Θρησκευτικών.
Από τη συνδυαστική ερμηνεία του Σ 16§2 (η Παιδεία «αποτελεί βασική αποστολή του κράτους και έχει σκοπό την ηθική, πνευματική και φυσική αγωγή των Ελλήνων, την ανάπτυξη της εθνικής και θρησκευτικής συνείδησης και της διάπλασής τους σε ελεύθερους πολίτες»), το άρθρο 1§1α του Ν. 1566/1985 (το οποίο ορίζει ότι το σχολείο έχει ως αποστολή τη δημιουργία ελευθέρων, υπευθύνων και δημοκρατικών πολιτών, οι οποίοι θα «διακατέχονται από πίστη προς την πατρίδα και τα γνήσια στοιχεία της ορθόδοξης χριστιανικής παράδοσης»), το άρθρο 2 του Καταστατικού Χάρτη της Εκκλησίας της Ελλάδος (Ν. 590/77) το οποίο προβλέπει ότι η Εκκλησία της Ελλάδος «συνεργάζεται μετά της Πολιτείας, προκειμένου περί θεμάτων κοινού ενδιαφέροντος, ως τα της χριστιανικής αγωγής της νεότητος» και των τριών Εγκυκλίων του ΥΠΕΠΘ (Ιουλίου και Αυγούστου 2008), οι οποίες έχουν διευκρινιστικό χαρακτήρα και δεν καταργούν την ανωτέρω υπ’ αριθμ. 61723/Γ2/13-6-2002 Εγκύκλιο, συνάγεται ότι διατηρείται σε ισχύ και δεν έχει καταργηθεί το υποχρεωτικό του μαθήματος των Θρησκευτικών για τους ορθόδοξους μαθητές της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.
Παρά το γεγονός ότι η stricto sensu ερμηνεία όλων των ανωτέρω διατάξεων είναι απλή, το ιστορικό αυτής της υποθέσεως υπήρξε αρκετά περίπλοκο. Η υπ’ αριθμ. 91109/Γ2/10-7-2008 Εγκύκλιος εκδόθηκε ως διευκρινιστική της υπ’ αριθμ. 61723/Γ2/13-6-2002. Η διατύπωσή της ήταν ασαφής, ο δε τρόπος προβολής της στον τύπο και τα μέσα μαζικής ενημέρωσης δημιούργησε σύγχυση στο διοικητικό και εκπαιδευτικό προσωπικό της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, στις Θεολογικές Σχολές των ελληνικών Πανεπιστημίων και σε όλη την κοινωνία. Ορισμένοι μεμονωμένοι φορείς και φυσικά πρόσωπα θεώρησαν ότι καταργείται το υποχρεωτικό του μαθήματος των Θρησκευτικών για τους ορθόδοξους μαθητές. H ασάφεια της Εγκυκλίου οφείλεται στη διατύπωσή της περί αναιτιολογήτου δηλώσεως απαλλαγής εκ μέρους των γονέων των ανηλίκων μαθητών ή των ενηλίκων μαθητών. Η Εγκύκλιος δηλαδή δεν ακολούθησε καν την σύσταση της απόφασης της Αρχής Προστασίας Προσωπικών Δεδομένων, η οποία τουλάχιστον προέβλεπε την επίκληση των πεποιθήσεων των μαθητών και τη σοβαρότητα αυτής της επικλήσεως. Αντίθετα, παρέλειψε να σημειώσει ότι το αναιτιολόγητο της δηλώσεως δεν περιλαμβάνει τους λόγους θρησκευτικής συνειδήσεως, οι οποίοι με βάση το άρθρο Σ 13 και την υπ’ αριθμ. 61723/Γ2/13-6-2002 Εγκύκλιο πρέπει να προβάλλονται ως νόμιμοι λόγοι απαλλαγής από το καταρχήν και δια νόμου θεσπισθέν υποχρεωτικό μάθημα των Θρησκευτικών. Η παράλειψη αυτή, βέβαια, δεν ήταν ικανή να μεταβάλλει ουσιαστικά το ισχύον νομοθετικό πλαίσιο, αντιλαμβανόμαστε όμως όλοι ότι μία Εγκύκλιος οφείλει να είναι απόλυτα σαφής, διότι οι εφαρμοστές της (Δ/ντες σχολείων) δεν έχουν τις περισσότερες φορές την απαιτούμενη νομική κατάρτιση για να προβούν σε νομική ερμηνεία του κειμένου της. Την ανωτέρω ασάφεια επιχείρησε να άρει η υπ’ αριθμ. 104071/Γ2/ 4-8-2008 Εγκύκλιος του ΥΠΕΠΘ, η οποία έκανε ρητή μνεία της επικλήσεως «λόγων συνειδήσεως» κατά τη δήλωση απαλλαγής. Ωστόσο, δημιούργησε την εντύπωση σε ορισμένους κύκλους ότι τους «λόγους συνειδήσεως» μπορούν να επικαλεστούν για την απαλλαγή τους από το μάθημα των Θρησκευτικών και οι ορθόδοξοι μαθητές. Κάτι τέτοιο όμως δεν έχει έρεισμα στον νόμο, καθώς ένας ορθόδοξος χριστιανός δε νομιμοποιείται να επικαλεστεί «λόγους συνειδήσεως» όταν το περιεχόμενο του μαθήματος, όπως έχει διαμορφωθεί με βάση τα Αναλυτικά Προγράμματα του ΥΠΕΠΘ βασίζεται στις αξίες και τα διδάγματα του χριστιανισμού και της ορθόδοξης παράδοσης.
Ο θόρυβος και η σύγχυση ήταν τέτοιος, ώστε το ΥΠΕΠΘ εξέδωσε και τρίτη Εγκύκλιο, την Φ12/977/109744/Γ1/26-8-08, η οποία και αυτή εκδόθηκε ως διευκρινιστική όλων των προηγουμένων. Με αυτή την καθίσταται σαφές ότι οι «λόγοι συνειδήσεως» είναι λόγοι που μπορούν να επικαλεστούν αποκλειστικά οι ετερόδοξοι και αλλόθρησκοι μαθητές, των οποίων η ιδιότητά τους αυτή θα πρέπει να αποδεικνύεται με απλή αρνητική δήλωση ότι δεν είναι Ορθόδοξοι. Από όλα τα παραπάνω προκύπτει ότι και οι τρεις Εγκύκλιοι του 2008 ήταν απολύτως περιττές και δεν μετέβαλαν το ισχύον νομοθετικό πλαίσιο του υποχρεωτικού χαρακτήρα του μαθήματος των Θρησκευτικών για τους ορθόδοξους μαθητές.
Συνοψίζοντας τη νομική αξιολόγηση και ερμηνεία των τριών αυτών Εγκυκλίων, παρατηρούμε ότι όχι μόνο δεν κατήργησαν την Εγκύκλιο του 2002, αλλά ενίσχυσαν και ανανέωσαν το κύρος της, αφού απλώς έδωσαν έμφαση στο γεγονός ότι αφενός απαγορεύεται η υποβολή αιτιολογη-μένης δηλώσεως απαλλαγής από το μάθημα περιέχουσα μνεία του θρησκεύματος του μαθητή, και αφετέρου επιβάλλεται η δήλωση απαλλαγής να περιορίζεται στο σημείο ότι ο μαθητής δεν είναι ορθόδοξος, ώστε να προκύπτει η ιδιότητα του μαθητή ως ετεροδόξου ή αλλοθρήσκου και να διασφαλίζεται ότι η απαλλαγή ζητείται για «λόγους συνειδήσεως» και όχι για άλλους λόγους. Παρά την ανωτέρω διαπίστωση ότι από πλευράς νόμου δεν έχει αλλάξει τίποτε ουσιαστικά, πράγμα που επιβεβαίωσε με συνεντεύξεις του ο Υπουργός Παιδείας, ο ίδιος Υπουργός ανέχθηκε την de facto κατάργηση του υποχρεωτικού χαρακτήρα του μαθήματος από ορισμένους Δ/ντες σχολείων, οι οποίοι ερμήνευσαν εσφαλμένα τις τρεις Εγκυκλίους και άρχισαν να δέχονται αιτήσεις απαλλαγής από το μάθημα από ορθόδοξους μαθητές.
Στην Ευρώπη η θρησκευτική εκπαίδευση είναι ενταγμένη στην κρατική. Στα 25 από τα 46 κράτη της Ευρώπης (και η Τουρκία) τα Θρησκευτικά είναι μάθημα υποχρεωτικό, και στην πλειοψηφία ομολογιακό. Η Ένωση προτιμά το ομολογιακό περιεχόμενο του μαθήματος, όπως αποδεικνύεται από το πρόγραμμα των λεγομένων Ευρωπαϊκών Σχολείων. Τα σχολεία αυτά απευθύνονται σε τέκνα υπαλ-λήλων των διαφόρων υπηρεσιών της Ενώσεως στις Βρυξέλλες, στο Στρα-σβούργο, στο Λουξεμβούργο και αλλού. Η Ευρωπαϊκή Επιτροπή (Commission) είναι υπεύθυνη για τον καθορισμό του προγράμματος και της ύλης και τα χρηματοδοτεί. Το μάθημα των Θρησκευτικών διδάσκεται ως υποχρεωτικό και στην πρωτοβάθμια και στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση, ενώ παρέχεται η δυνατότητα εναλλακτικού μαθήματος Ηθικής. Οι γονείς δηλώνουν το θρήσκευμα τους, προκειμένου τα παιδιά να παρακολουθήσουν το μάθημα των Θρησκευτικών κατά το δόγμα της πίστης τους. Η ηγεσία των τοπικών θρησκευτικών κοινοτήτων επιλέγει τους διδάσκοντες και καθορίζει την διδακτέα ύλη. Η ύλη που διδάσκεται στο Ελληνικό τμήμα του Ευρωπαϊκού Γυμνασίου του Λουξεμβούργου περιλαμβάνει τα βιβλία των Θρησκευτικών του ΟΕΔΒ και άλλα κείμενα, όπως η Καινή Διαθήκη από το πρωτότυπο και από μετάφραση, η Θεία Λειτουργία του Αγίου Ιωάννου του Χρυσοστόμου κ.λπ. [34].
Ένα κείμενο που προκαλεί προβληματισμό είναι η Σύσταση με τίτλο «Θρησκεία και Εκπαίδευση» 1720/2005 [35] Κοινοβουλευτικής Συνελεύ-σεως του Συμβουλίου της Ευρώπης, διευρυμένο όργανο με 46 Κράτη-μέλη και όχι 27. Οι Συστάσεις προς τα μέλη του έχουν συμβουλευτικό και όχι υποχρεωτικό χαρακτήρα. Η Σύσταση 1720/2005 του Συμβουλίου της Ευρώπης, είναι γεγονός ότι σε ορισμένα σημεία της δεικνύει μια πρόθεση ομολογιακού αποχρωματισμού της σχολικής θρησκευτικής εκπαίδευσης. Η Σύσταση αυτή θα μπορούσε να χρησιμεύσει ως επιχείρημα των πολεμίων του ομολογιακού μαθήματος. Ωστόσο, πρέπει να παρατηρηθεί ότι η Σύσταση δεν ασκεί πολεμική κατά της ομολογιακής θρησκευτικής εκπαίδευσης. Η σκοπιμότητά της συνδέεται με την πολιτική Κρατών, τα οποία για διάφορους λόγους δεν παρείχαν σχολική θρησκευτική εκπαίδευση στους πολίτες τους, όπως η Γαλλία και οι πρώην κομμουνιστικές χώρες [36]. Η στάση αυτή του Συμβουλίου της Ευρώπης. Προδίδει, κατά την εκτίμησή μου, μια στάση άμυνας απέναντι στην τρομοκρατία που λειτουργεί με το ιδεολογικό επικάλυμμα του θρησκευτικού φανατισμού. Η Σύσταση του 2005 υπήρξε το «μουδιασμένο» αποτέλεσμα μιας πρώτης περιόδου επεξεργασίας της μετά την 11η Σεπτεμβρίου διαμορφωθείσας νέας κατάστασης. Η Ευρώπη του σήμερα δεν αποστασιοποιείται από τη Συνθήκη του Άμστερνταμ (1997) και όλα τα μέχρι σήμερα υποχρεωτικού χαρακτήρα νομοθετήματά της [37]. Η Συνθήκη του Άμστερνταμ ορίζει ρητά ότι οι σχέσεις Εκκλησίας – Πολιτείας σε όλα τα επιμέρους ζητήματα, και άρα σε ό,τι αφορά τα αναλυτικά προγράμματα και το περιεχόμενο της σχολικής θρησκευτικής αγωγής δεν υπάγονται στη νομοθετική αρμοδιότητα της Ένωσης. Ο σεβασμός της Ένωσης προς την εθνική, πολιτιστική ταυτότητα των λαών της και τη θρησκευτική συνείδηση των πολιτών είναι δεδομένη. Όπως δεδομένη είναι και η προσήλωσή της στις Διεθνείς Συμβάσεις περί Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων σε κάθε νομοθετική της πρωτοβουλία.
Στην Ελλάδα, από τους χρόνους της μεταπολίτευσης μέχρι και σήμερα, δεν λείπουν φαινόμενα ασκήσεως πολεμικής κατά του μαθήματος των Θρησκευτικών, η οποία γνωρίζει καιρούς ύφεσης και στιγμές όξυνσης (απόπειρα μείωσης των ωρών διδασκαλίας, υποβάθμισης του μαθήματος εν τοις πράγμασι και χωρίς ξεκάθαρο πολιτικό λόγο σε προαιρετικό, μείωση του αριθμού διοριστέων καθηγητών στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, κ.λπ.) και συνδέεται άμεσα με το πρόβλημα των σχέσεων Εκκλησίας και Πολιτείας και του χωρι-σμού ή μη της πρώτης από το Κράτος, αλλά και των σχέσεων του τελευταίου με τις άλλες θρησκευτικές κοινότητες που ζουν και ενεργοποιούνται στην Ελλάδα.
Το νομικό υπόβαθρο όλων αυτών των σχέσεων δεν είναι άσχετο με την ιστορία του Γένους και αυτού καθαυτού του Ελληνικού Κράτους [38]. Από την άλλη πλευρά, το θεολογικό υπόβαθρο της Ορθοδοξίας προσφέρει περισσότερες δυνατότητες ειλικρινούς συνάντησης και διαλόγου με τα άλλα δόγματα και θρησκεύματα [39]π.χ. το Ισλάμ, απ’ όσο η δυτική χριστιανοσύνη.
Η αναφορά μου στην ιστορία της Ελλάδας και στη θεολογία της Ορθοδοξίας, οι οποίες λειτουργούν σε ένα προδικαιικό στάδιο ως υπερ-θετικές παράμετροι του ισχύοντος νομοθετικού πλαισίου δεν είναι τυχαία. Συνδέεται άμεσα με ένα κείμενο, που κατά τη γνώμη μου, εκτιμάται ως σημαντικό στοιχείο πρόβλεψης του μέλλοντος του μαθήματος στην Ελλάδα. Πρόκειται για ένα απόσπασμα της επιστολής της Θεολογικής Σχολής Αθηνών προς τον Υπουργό Παιδείας (αριθμ. πρωτ. 70/2008), η οποία συντάχθηκε με αφορμή τα γεγονότα των τριών Εγκυκλίων του καλοκαιριού του 2008. Η Γενική Συνέλευση της Σχολής σημειώνει και για τις δύο Θεολογικές Σχολές στην Ελλάδα ότι «παρέχουν δια των προγραμμάτων σπουδών όλα τα εφόδια στους αποφοίτους τους για να διδάξουν το μάθημα των Θρησκευτικών με βάση το Ορθόδοξο περιεχόμενό του, αλλά ταυτόχρονα με υπεύθυνη και αντικειμενική στάση, σεβασμό και ανεκτικότητα προς τις μεγάλες θρησκευτικές παραδόσεις των άλλων λαών, οι οποίες ήδη κατά τα ισχύοντα αναλυτικά προγράμματα διδάσκονται στη δευτεροβάθμια κυρίως εκπαίδευση σε γνωστικό και παιδαγωγικό επίπεδο».
Η επιστολή σε άλλο σημείο αφήνει να διαφανεί το πνεύμα που επικρατεί στη Θεολογική σχολή Αθηνών ως προς την αναγκαιότητα, ποιότητα και σκοποθεσία του μαθήματος των Θρησκευτικών επισημαίνοντας ότι «στη σύγχρονη εκπαιδευτική πραγματικότητα του δυτικού κόσμου, όπου οι πολιτικές και οι διαπολιστισμικές προκλήσεις και οι διαθρησκειακές επαφές, αλλά και οι συγκρούσεις σε επίπεδο επιμέρους κοινωνικών ομάδων είναι περισσότερο έντονες από ποτέ, οι αξίες πρέπει να επανατοποθετηθούν στο επίκεντρο της Παιδείας προκειμένου: α) να λειτουργήσουν εξισορροπητικά στην αλματώδη ανάπτυξη της τεχνολογικής προόδου και της αποθέωσης του οικονομικού κέρδους εις βάρος των ανθρωπιστικών ιδεωδών, ώστε να αποσοβηθεί ο κίνδυνος διάπλασης ατόμων που να ενδιαφέρονται μόνο για την ανάπτυξη ορισμένων δεξιοτήτων τους και όχι για τη δημιουργία μιας ελεύθερης και ολοκληρωμένης προσωπικότητας, όπως απαιτεί το ελληνικό Σύνταγμα αλλά και όλα τα Συντάγματα των δημοκρατικών Κρατών, β) να καλλιεργηθεί ακόμη περισσότερο στη νεολαία και τον κοινωνικό ιστό το πνεύμα της ανεκτικότητας, του σεβασμού απέναντι στο διαφορετικό, της υπεράσπισης των δικαιωμάτων των αδυνάτων και των ολίγων, αξίες που κατά βάση ο Χριστιανισμός έχει προσφέρει στην ανθρωπότητα δια του ευαγγελισμού της εν Χριστώ αγάπης, γ) να αντιμετωπιστούν αρνητικές επιπτώσεις της παγκοσμιοποίησης όπως, η ηθική σχετικοκρατία, ο θρησκευτικός συγκρητισμός, ο αντιδραστικός φονταμενταλισμός και να ενισχυθούν οι θετικές παράμετροι του παγκόσμιου αυτού φαινομένου, όπως η διάθεση επικράτησης της ειρήνης, της αλληλεγγύης και της συνεργασίας των λαών. [...] Η αναβάθμιση, ο εμπλουτισμός και η πλήρης αξιοποίηση του μαθήματος των Θρησκευτικών στις σχολικές μονάδες καθώς και η τοποθέτηση θεολόγων καθηγητών στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση θα προσφέρει υπολογίσιμο κοινωνικό και μορφωτικό όφελος, καθώς θα ενισχύσει την άμεση σύνδεση του ελληνικού Πανεπιστημίου με την αγορά εργασίας και την κοινωνία γενικότερα, θα αυξήσει την απορροφητικότητα των αποφοίτων των Θεολογικών Σχολών στα δημόσια και ιδιωτικά σχολεία με ταυτόχρονη μείωση της ανεργίας των νέων θεολόγων επιστημόνων και θα αποτελεί εγγύηση για μια υπεύθυνη και νηφάλια θρησκευτική αγωγή που θα λειτουργεί ως ανασταλτικό μέσο στη μισαλλοδοξία, στο θρησκευτικό φανατισμό, στην κοινωνική αδικία και κάθε είδους διαχωρισμό, επιθετικότητα, βία ή άλλο εμπόδιο στην επικοινωνία μεταξύ των ανθρώ-πων και των επιμέρους κοινωνικών ομάδων" [40].
Το κείμενο αυτό μεταδίδει ένα αισιόδοξο μήνυμα. Η ελληνική ακαδημαϊκή θεολογία όχι απλώς παρακολουθεί αλλά, ως οφείλει, έχει αναλάβει ένα συνειδητό και σημαίνοντα ρόλο στην έρευνα, στον προ-βληματισμό και στην αναζήτηση λύσεων απέναντι στο ζήτημα της πολυπολιτισμικότητας, της παγκοσμιοποίησης και του υπερτροφικού υλοκρατικού τεχνολογισμού σε βάρος των αξιών, της κοινωνικής ηθικής και του ανθρώπινου πνεύματος. Ακόμη πιο αισιόδοξο είναι το γεγονός ότι αν μελετήσει κανείς τα ανάλογα κείμενα του «Παιδαγωγικού Ινστιτούτου" [41]και της «Πανελλήνιας Ένωσης Θεολόγων" [42]που επίσης εκδόθηκαν εκείνη την περίοδο ως απάντηση και εξ αφορμής των τριών Εγκυκλίων του ΥΠΕΠΘ, θα διαπιστώσει κανείς σύγκληση απόψεων, τόσο επί του άκαιρου και άστοχου αυτής της κυβερνητικής πρωτοβουλίας, όσο και επί της δέουσας σκοποθεσίας της σχολικής θρησκευτικής αγωγής. Δεν θα πρέπει να χαθεί, κατά τη γνώμη μου, η ευκαιρία να λειτουργήσει αυτή η διαπίστωση ως έναυσμα για την αρχή μιας νέας περιόδου διαλόγου και συνεργασίας των ανωτέρω φορέων με στόχο τη συγκρότηση μιας κοινής κατά βάση θεολογικής-παιδαγωγικής πρότασης προς τους λοιπούς μορφωτικούς, νομικούς, θρησκευτικούς και πολιτικούς φορείς της χώρας, με τελικό στόχο την όσο το δυνατόν ευρύτερη κοινωνική συναίνεση σε όποια μελλοντική νομοθετική μεταβολή.
Είναι γεγονός ότι το σχολείο είναι χώρος προετοιμασίας για την έξοδο προς την κοινωνία. Η ιδέα του θρησκευτικού αποχρωματισμού του είναι σύμφυτη με το ατομοκρατικό πνεύμα της αποστασιοποίησης του αυριανού πολίτη από τις ρεαλιστικές κοινωνικές συνθήκες και οδηγεί σε μια σχετικοκρατική αντίληψη περί ηθικής. Η δημιουργία υπεύθυνων πολιτών προϋποθέτει τη γνώση που βασίζεται στο προσωπικό – υπαρξιακό βίωμα, καθώς και στην κατανόηση των αναγκών επικοινωνίας και, γιατί όχι, των πλεονεκτημάτων που προκύπτουν από τη συν–ύπαρξη με συμπολίτες που βιώνουν διαφορετικά το θρησκευτικό φαινόμενο. Είναι εύκολο να προτείνει κανείς τον εξοβελισμό του σταθερού περιγράμματος της θρησκευτικής πίστης από τα σχολεία. Δύσκολο όμως να αντιπροτείνει ένα λειτουργικό ισοδύναμο αντιπροσωπευτικό του ενιαίου αξιακού μοντέλο της κοινωνίας, το οποίο να λειτουργεί ανασχετικά στις σύγχρονες εκδηλώσεις της παθολογίας του, όπως η δεισιδαιμονία, η αντίληψη της μεταφυσικής εμπειρίας ως καταναλωτικού αγαθού που υποπίπτει στους νόμους της προσφοράς και της ζήτησης ή ο μηδενισμός.
Ο Αδαμάντιος Κοραής στην Αδελφική Διδασκαλία υπογραμμίζει: «Ὅστις μετὰ προσοχῆς ἀναγνώσει τὸ Εὐαγγέλιον, τὰς Πράξεις καὶ τὰς Επιστολάς θέλει πανταχοῦ εὕρῃ μίαν δημοκρατικὴν ἰσονομίαν, μίαν ἐλευθερίαν φρόνιμον, περιωρισμένην εἰς μόνους τοὺς νόμους. «Οὐκ ἔνι Ἰουδαῖος, οὐδέ Ἕλλην, οὐκ ἔνι δοῦλος οὐδὲ ἐλεύθερος, οὐκ ἔνι ἄρσεν καὶ θῆλυ. Πάντες γὰρ ὑμεῖς εἷς ἐστὲ ἐν Χριστῷ Ἰησοῦ (Γαλ. 3,28). Καὶ βέβαια ἂν ὁ σκοπὸς καὶ τὸ τέλος τῆς διδαχῆς τοῦ Χριστοῦ ἦτον ἡ βελτίωσις τῆς ἀνθρώπινης ψυχῆς, πῶς ἠδύνατο νὰ πράξῃ τὴν ἀρετὴν ὁ ἄνθρωπος, ἂν δὲν ἦτον ἐλεύθερος;" [43]
Το ιδεώδες της ελληνοχριστιανικής παιδείας δεν ταυτίζεται με την καθοδήγηση των νέων Ελλήνων σε μια εθνοφυλετική εκδοχή της Ορθοδοξίας. Τα χριστιανικά ιδεώδη δείχνουν στον άνθρωπο τον δρόμο για την έξοδο προς την ελευθερία της ζωής, της γνώσης και του πνεύματος, μέσα από την αγάπη όχι μόνο προς τον αλλόθρησκο και αλλοεθνή αλλά τον ίδιο τον εχθρό. Από την άλλη πλευρά, το ιδανικό της καταργήσεως των συλλογικών διακρίσεων εις βάρος των μειονοτήτων δεν επαγγέλλεται την κατάργηση του κοινωνικού αγαθού της σχολικής θρησκευτικής αγωγής της πλειοψηφίας, αλλά την ανάγκη παροχής της ανάλογης αγωγής και στα μέλη της κοινωνίας που ανήκουν σε θρησκευτικές μειονότητες. Η περίπτωση της ολοσχερούς κατάργησης του μαθήματος των Θρησκευτικών προϋποθέτει την αποδοχή μιας ισοπεδωτικής λογικής, κατά την οποία, η κοινωνική ισότητα, όταν αυτή δοκιμάζεται ως προς τη δυνατότητα απόκτησης ενός παρεχόμενου μόνο σε μια μερίδα του πληθυσμού μορφωτικού αγαθού, μπορεί να επιτευχθεί μόνο μέσα από την καθολική απόσυρσή του. Ένα τέτοιο δόγμα δεν συμβάλλει στην πρόοδο και στη γενική ευημερία και επιφέρει ισχυρό πλήγμα στον αξιακό κώδικα της Ευρωπαϊκής κοινωνίας. Σύμφωνα με αυτόν, η ισότητα στην εκπαίδευση και στην αγωγή πρέπει πάντα να επιδιώκεται μέσα από την αύξηση και όχι τον περιορισμό των δυνατοτήτων παροχής μορφωτικών αγαθών, μέσα από την πλήρωση και όχι τη γενίκευση των ελλειμμάτων, ασχέτως αν το έλλειμμα υφίσταται στους πολλούς ή στους λίγους. Η αποφυγή των διακρίσεων εις βάρος των ολίγων θα μπορούσε να επιτευχθεί με την παροχή και σε αυτούς της σχολικής θρησκευτικής αγωγής που επιθυμούν, και με την παράλληλη έμφαση στη –χριστιανικής προελεύσεως– διδασκαλία περί απαξιώσεως κάθε μορφής ρατσισμού, θρησκευτικού ή κοινωνικού διαχωρισμού. Μία τέτοια θεώρηση στοχεύει όχι απλώς στην κάλυψη των αναγκών θρησκευτικής αγωγής σε όλο τον πληθυσμό, αλλά στη δημιουργία σχολείων πνευματικής αφθονίας και μορφωτικού πλεονάσματος
Ομολογουμένως, έχει ήδη επισημανθεί ο κίνδυνος θρησκευτικής ομο-σπονδοποίησης του σχολείου, στην περίπτωση παροχής στην ίδια σχολική μονάδα διαφόρων ομολογιακών μαθημάτων που θα προσφέρονται σε ισάριθμες ομάδες μαθητών ιδίου θρησκεύματος [44].Η επισήμανση αυτή έχει ιδιαίτερη αξία στον επιστημονικό και πολιτικό διάλογο για το ζήτημα του περιεχομένου του μαθήματος. Η εφαρμογή ενός πλουραλιστικού – ομολογιακού μοντέλου σχολικής θρησκευτικής αγωγής, θα πρέπει να συνοδεύεται από τις απαιτούμενες παιδαγωγικές παρεμβάσεις και πρακτικές σε επίπεδο σχολικής εκπαίδευσης, αλλά και από την πρόοδο ανάλογων κοινωνικών διεργασιών που ενισχύουν την έννοια της ανεκτικότητας προς την θρησκευτική ετερότητα στη συνεί-δηση του γενικού πληθυσμού. Το αποτέλεσμα των ανωτέρω παρεμβά-σεων και διεργασιών θα πρέπει να εξασφαλίζει τη συνοχή της μαθη-τικής κοινότητας και τον εξοβελισμό της θρησκευτικής ετερότητας ως αποκλειστικού κριτηρίου συσσωμάτωσης των μαθητών σε μικρότερες ομάδες φιλίας ή συνεργασίας, για να είναι εφαρμόσιμο το μοντέλο αυτό στην ελληνική πραγματικότητα. Ποιές μπορούν να είναι αυτές οι πρακτικές και παρεμβάσεις αποτελεί θέμα μιας ευρύτατης συζήτησης, η οποία δεν έχει ακόμη προοδεύσει στην Ελλάδα, επειδή πολλοί παιδαγωγοί –δάσκαλοι και θεολόγοι–, διανοούμενοι, πολιτικοί και νομικοί, δεν συμφωνούν ως προς την αναγκαιότητά της. Ορισμένοι τάσσονται υπέρ του θρησκειολογικού μαθήματος που θα μπορεί να διδαχθεί σε όλα τα παιδιά, εγκαταλείποντας την προβολή ενός αποκλειστικού τρόπου σωτηρίας, άλλοι επιμένουν στη διατήρηση ενός σταθερού κορμού βασιζόμενου στην ορθόδοξη σωτηριολογία επί της οποίας θα αναπτύσσεται η όποια διαλεκτική με τα άλλα δόγματα και θρησκείες. Οι ενδιάμεσες μεταξύ αυτών των δύο τάσεων επιμέρους θέσεις τόσο επί ποιοτικού όσο και επί ποσοτικού κριτηρίου του περιεχομένου του μαθήματος είναι πολλές. Η πολυφωνία στην προ-κειμένη περίπτωση λειτουργεί μάλλον ως βαβυλωνία, όπου διατυπώ-σεις και λέξεις όπως «κατήχηση», «ομολογιακή διδασκαλία», «ανοικτή θεματολογία», «διαλεκτική δομή» ή «κριτική θεώρηση» του περιεχο-μένου του μαθήματος λαμβάνουν διαφορετική σημασιολογική χροιά αναλόγως τον χρήστη τους και λειτουργούν ως επιχειρήματα άλλοτε υπέρ και άλλοτε κατά της μιας ή της άλλης τάσης. Αν, όμως, δεν κατορθωθεί ο ειλικρινής και γόνιμος διάλογος, χωρίς προκαταλήψεις και φρονηματικούς ιδεασμούς, δεν υπάρχει καμιά προοπτική επιτυχούς εφαρμογής του πλουραλιστικού – ομολογιακού μοντέλου σχολικής θρησκευτικής αγωγής στην Ελλάδα, διότι ο κίνδυνος της θρησκευτικής ομοσπονδοποίησης θα εξακολουθεί να υφίσταται.
Από την άλλη πλευρά ένας εσπευσμένος και πρόχειρος σχεδιασμός εισαγωγής του θρησκειολογικού υποχρεωτικού μαθήματος στα σχολεία, ενέχει τον κίνδυνο της διαμόρφωσης πολιτών με συγκεχυμένες αντιλήψεις περί το θείο, και της μακροπρόθεσμης διολίσθησης της κοινωνίας στον θρησκευτικό συγκρητισμό και την σχετικοκρατία. Kατά τον πατέρα Γεώργιο Μεταλληνό, η προτεινόμενη, έντονα μάλιστα, θρησκειολογική μετασκευή του μαθήματος λησμονεί την θεμελιώδη επιστημονική αρχή ότι η κατανόηση της ετερότητας προϋποθέτει καλή γνώση του ίδιου και οικείου, με βάση την αριστοτελική θεμελίωση της γνωσιολογίας στις αρχές της ομοιότητας και της αντίθεσης – διαφοράς [45].
Οι παραδοσιακές μεγάλες θρησκείες λειτουργούν ως αρχετυπικά μοντέλα και συστήματα αξιών δοκιμασμένα στο χρόνο και ικανά να συντηρήσουν την πνευματικότητα των ανθρωπίνων κοινωνιών. Τυχόν αποδόμησή τους θα ενισχύσει το σχετικά καινοφανές φαινόμενο της «ατομικής θρησκείας» και των «κλειστών ομάδων» ή «αιρέσεων», των οποίων η αναπτυσσόμενη κοινωνική παθολογία θα έχει απρόβλεπτες συνέπειες στο μέλλον. Για να αποφευχθεί αυτός ο κίνδυνος θα πρέπει να λάβει χώρα ένας υπεύθυνος σχεδιασμός του μαθήματος, όπου τα δογματικά όρια μεταξύ των θρησκειών θα είναι σαφή και το κοινόν ή ετεροειδές αυτών θα περιγράφεται σε άλλα πεδία, όπως αυτό της αξιολογίας, της ατομικής ή κοινωνικής ηθικής, της πολιτιστικής ταυτότητας. Και σε αυτή την περίπτωση, όμως, ο δρόμος για το εφικτό μιας αμιγώς θρησκειολογικής εκπαίδευσης στην ελληνική πραγμα-τικότητα είναι μακρύς. Απαιτείται μακρόπνοος σχεδιασμός, κυρίως, για την κατάρτιση των παιδαγωγών που θα αναλάβουν αυτό το έργο. Θα καλούνται να τηρούν ίσες αποστάσεις από τις θρησκείες και να αντιμετωπίζουν ικανοποιητικά τις κριτικές παρατηρήσεις, ενστάσεις ή απορίες των μαθητών χωρίς (;) υποκειμενικές αξιολογικές κρίσεις. Πέραν των ανωτέρω δυσκολιών, φαίνεται πολύ περιορισμένη η ψυχολογική ετοιμότητα του μεγαλύτερου μέρους της ελληνικής κοινωνίας να αποδεχτεί το θρησκειολογικό μοντέλο.
Μεταξύ του ομολογιακού και του θρησκειολογικού μαθήματος τοποθετούνται και άλλες ενδιάμεσες απόψεις που δίδουν το προβάδισμα στην Ορθοδοξία είτε ως προς τον όγκο της διδακτέας ύλης, είτε ως προς την αντιμετώπισή της ως βάση διαλόγου με τα άλλα θρησκεύματα. Δεν λείπουν και προβληματισμοί σε σχέση με τον τρόπο πραγμάτωσης αυτού του διαλόγου στο πλαίσιο της αγωγής, με τήν παρατήρηση ότι η Ορθοδοξία βρίσκεται στον αντίποδα της μεταφυσικής, κάνει διάκριση μεταξύ κτιστού και ακτίστου και υπερβαίνει τη στείρα νοησιαρχική γνωσιολογία, καθώς δεν ερμηνεύει απλώς τον κόσμο και τον άνθρωπο αλλά επιδιώκει την ανακαίνιση και τον φωτισμό του [46].Ο δε προβληματισμός αυτός δεν έχει θεωρητικό περιεχόμενο αλλά συνδέεται με το γενικότερο ερώτημα κατά ποσόν ο άνθρωπος μέσω γνωστικών και νοητικών διεργασιών μπορεί να κατορθώσει να σέβεται και να αγαπά τον άλλον, σκοποθεσίες που κανείς δεν αρνείται ότι εμπίπτουν στου στόχους της θρησκευτικής αγωγής [47].
Στη σύγχρονη πραγματικότητα η πλέον ρεαλιστική βάση της σχολικής θρησκευτικής αγωγής είναι αυτή της θεολογίας της ετερότητας , η οποία «δεν θα έχει τίποτε κοινό με το πνεύμα του συγκρητισμού», αλλά θα αποδέχεται τον πλουραλισμό και την ετερότητα των άλλων χωρίς να «υποτιμά, συμβιβάζει, πολύ δε περισσότερο εγκαταλείπει την ορθόδοξη αυτοσυνειδησία και ετερότητα" [48].Δεν πρέπει να λησμονείται ότι, όπως όλα τα ανάλογα προβλήματα, το ζήτημα της διαμόρφωσης ακόμη και αυτό της υπάρξεως του μαθήματος των Θρησκευτικών ερείδεται στην αρχή της ωρίμανσης των κοινωνικών συνθηκών και της μέσης κοινής αντίληψης περί του πρακτέου. Οι κοινωνικές ανάγκες προκαλούν την εξέλιξη στους νομικούς θεσμούς, διαφορετικά η παιδαγωγική λειτουργία του νόμου επί των κοινωνιών είτε καταντά στείρα, είτε προκαλεί κοινωνικές συγκρούσεις. Η Παιδεία είναι ο καθρέφτης κάθε Πολιτισμού. Η όποια εξέλιξη στην εκπαιδευτική πολιτική μίας ευνομούμενης χώρας οφείλει να ανταποκρίνεται στον κοινωνικό πολιτισμό της και να τον ενισχύει. Συνεπώς, θα πρέπει να λαμβάνει χώρα όσο το δυνατόν πιο συναινετικά και χωρίς να προκαλεί έντονα συγκρουσιακά φαινόμενα στον γενικό πληθυσμό. Προτείνουμε μια νηφάλια τοποθέτηση απέναντι σε κάθε νέα πρόκληση των καιρών, χωρίς φόβο προς το καινούργιο, αλλά και χωρίς σπουδή για υιοθέτηση του αδοκίμαστου και ξένου στα ελληνικά δεδομένα. Αυτή τη στιγμή δεν υπάρχει χρεία ριζικής ανα-δόμησης της θεολογικής πλατφόρμας του μαθήματος των Θρησκευτικών, αφενός διότι η πλειοψηφία των μαθητών εξακολουθεί να ανήκει στο ορθόδοξο δόγμα, και αφετέρου επειδή η χριστιανική περί αγάπης διδασκαλία προσφέρεται για την καλλιέργεια της ανεκτικότητας και της κοινωνικής αλληλεγγύης [49] δύο πράγματι επιτακτικές ανάγκες των καιρών μας. Ήδη κάποια νομοθετικά βήματα επί της πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης έχουν λάβει χώρα και έχουν τύχει γενικής αποδοχής. Τυχόν, όμως, κυβερνητική σπουδή για νομοθετικές μεταβολές στη σχολική θρησκευτική εκπαίδευση που δεν θα υλοποιηθούν με κοινωνική συναίνεση, αλλά θα ικανοποιούν μονομερώς τις εκάστοτε προσκαίρως επικρατούσες γνώμες πολιτικών ή επιστημονικών ομάδων δεν προδίδει μία υπεύθυνη στάση. Μάλλον, ακυρώνει αυτή καθαυτή τη σκοποθεσία της θρησκευτικής αγωγής, η οποία στην κορωνίδα των αξιών της οφείλει να τοποθετεί τον σεβασμό στο ανθρώπινο πρόσωπο, και κατ’ επέκταση τη διατήρηση της αυτοσυνειδησίας της ταυτότητας του ως ατόμου αλλά και ως μέλους ενός συγκεκριμένου κοινωνικού συνόλου.
1. Τα άρθρα του Συντάγματος θα αναφέρονται στο εξής υπό την ένδειξη «Σ».
2. Βλ. Κ. Χρυσογόνου, Ατομικά και Κοινωνικά Δικαιώματα, Αθήνα - Κομοτηνή 2002, σελ. 227.
3. Βλ. Κ. Κυριαζοπούλου, Περιορισμοί στην ελευθερία διδασκαλίας των μειονοτικών θρησκευμάτων, Θεσσαλονίκη 1999, σελ. 281, Β. Βουτσάκη, «Παιδεία και ανάπτυξη της θρησκευτικής συνείδησης», Νομοκανονικά Γ΄ (2004) τεύχ. 1, σελ. 11-56, εδώ: σελ. 13. Βλ. αντίθετη γνώμη Α. Μάνεση, Συνταγματική Θεωρία και Πράξη, Θεσσαλονίκη 1980, σελ. 696. Άλλως, βλ. Κ. Χρυσογόνου, ό.π., σελ. 310 επ.
4. Β. Βουτσάκη, ό.π., σελ. 14.
5. Η υποκειμενική – ιστορική ερμηνεία αντλεί τα κριτήριά της από τη βούληση του ιστορικού νομοθέτη και τις ιστορικές συνθήκες της θεσπίσεως του νόμου. Η συστηματική συνίσταται στην επιλογή της ορθότερης από τις εναλλακτικές ερμηνευτικές με κριτήρια που αντλούνται από τη θέση της ερμηνευόμενης διάταξης στην έννομη τάξη. Η αντικειμενική – τελεολογική στρέφεται πέρα από το κείμενο στο «πνεύμα» του νόμου, τις αρχές που δικαιολογούν την εγκλειόμενη στο κείμενο ρύθμιση σε συνάρτηση με τις αρχές που διέπουν όλη την έννομη τάξη και της προσδίδουν αξιολογική αλληλουχία (Π. Σουρλα, Justi atque injusti scientia, Μια εισαγωγή στην επιστήμη του δικαίου, εκδ. Αντ. Σάκκουλα, Αθήνα – Κομοτηνή 1995, σελ. 169-180).
6. Βλ. Πρακτικά Ολομέλειας της Βουλής επί του Συντάγματος του 1975, Αθήνα 1975, σελ. 514-523.
7. Β. Βουτσάκη, ό.π., σελ. 23.
8. Για τη διαλεκτική μεταξύ της ευρωπαϊκής διάστασης της έννοιας και των σκοπών της Παιδείας και της ελληνικής ορθόδοξης αγωγής, βλ. αντί άλλων Εμ. Περσελή, Χριστιανική ἀγωγή καί σύγχρονος κόσμος, Θέματα θεωρίας καί πράξης τῆς χριστιανικῆς ἀγωγῆς, ἐκδ. Ἁρμός, Ἀθήνα 1994, σελ. 93 -126.
9. Πρβλ. Α. Κακαβούλη, Ευρωπαϊκή Διάσταση στην Παιδεία, Ερευνητική Προσέγγιση – Προβληματισμοί, Αθήνα 1993, σελ. 21-55.
10. Για τη σχέση θρησκείας και πολιτισμού βλ. αντί άλλων Στ. Πορτελάνου, Διαπολιτισμική Θεολογία, Πρόταση Διαθεματικής Διδακτικής, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 2002, σελ. 26-31.
11. Προτιμούμε αυτόν τον χαρακτηρισμό καθώς, κατά τη γνώμη μας, τα εγχειρίδια των Θρησκευτικών τα τελευταία χρόνια έχουν από πλευράς περιεχομένου απομακρυνθεί από την σκοποθεσία της παραδοσιακής εκκλησιαστικής κατήχησης, ώστε να μην είναι απολύτως ακριβής πλέον η πληροφορία ότι το μάθημα είναι καθολοκληρίαν κατηχητικό. Παραμένει όμως ομολογιακό.
12. Α. Μαρινου, «Η έννοια του θρησκευτικού προσηλυτισμού κατά το νέο Σύνταγμα», Ελληνική Δικαιοσύνη 25 (1984) 1-17 (ανάτυπο).
13. Το Διεθνές Σύμφωνο περί Ατομικών και Πολιτικών Δικαιωμάτων ψηφίσθηκε από τα Ηνωμένα Έθνη στις 16-12-1966 και τέθηκε σε ισχύ στις 23-3-1976. Έχει κυρωθεί από 138 χώρες. Στην Ελλάδα κυρώθηκε με το Ν. 2462/97.
14. Το πρώτο Πρόσθετο Πρωτόκολλο υπογράφηκε στο Παρίσι στις 20-3-1952 και τέθηκε σε ισχύ στις 18-5-1954. Το έχουν επικυρώσει 37 Κράτη μεταξύ των οποίων και η Ελλάδα. Για τη διεθνή κατοχύρωση του δικαιώματος βλ. αντί άλλων Α. Μαρίνου, Τό Σύνταγμα, ἡ δημοκρατία καί τό μάθημα τῶν θρησκευτικῶν, ἐκδ. Ἐκκλησιαστικοῦ Ἐπιστημονικοῦ καί Μορφωτικού Ἱδρύματος Ἰωάννου καί Ἐριέττης Γρηγοριάδου, Ἀθήνα 1981, σελ. 19-20.
15. Βλ. ΣτΕ 548/1984 (Β Τμημ. Διακοπών), Πρακτικό επεξεργασίας Πρ. Διατάγματος: «Τροποποίηση τοῦ ἀναλυτικοῦ προγράμματος τῶν σχολείων Μέσης Γενικής Εκπαιδεύσεως» της 17-8-1984, Χριστιανός ΚΓ΄ (1984) 133-135.
16.Για την αμφισβήτηση του ατομικιστικού πυρήνα της σύγχρονης κατανόησης της ελευθερίας σε συνδυασμό με την ηθική θεμελίωση της νομικής αναγνώρισης των δικαιωμάτων της μειοψηφίας, ανεξαρτήτως της θελήσεως της πλειοψηφίας βλ. J. Habermas, Αγώνες αναγνώρισης στο δημοκρατικό κράτος δικαίου, Προλεγόμενα: Μ. Σταθόπουλος, Μετάφραση – Επιμέλεια: Θεόδωρος Γεωργίου, εκδ. Νέα Σύνορα, Α. Α. Λιβάνη, Αθήνα 1994, passim.
17.Η. Ρεράκη, «Η Θρησκευτική Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση στην Ελλάδα (Νόμος 1566 του 1985)», Νέα Παιδεία 64 (1992) 32-46
18.Γ. Μπαμπινιώτη, Λεξικό της Νέας Ελληνικής Γλώσσας, Αθήνα 2005, σελ. 482.
19.Σ. Πορτελaνου, «Η Θρησκευτική Αγωγή και Διδακτική για το περιβάλλον. Μια διαθεματική προσέγγιση στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση», Νέα Παιδεία 114(2005) 85-98.
20.Για τις περί διδακτικής του μαθήματος αρχές υπάρχει πλούσια βιβλιογραφία και ποικιλία απόψεων. Ενδεικτικά αναφέρουμε με χρονολογική σειρά Κ. Γεωργούλη, Ἡ οὐσία καὶ ἡ διδακτικὴ τῶν θρησκευτικῶν, ἐκδ. Δ. Ν. Παπαδήμα, Ἀθῆναι 1975, Α. Νικα, Διδακτική του θρησκευτικού μαθήματος – Θεωρία και πράξη, Αθήνα 1992, Χ. Βασιλοπουλου, Διδακτική του μαθήματος των Θρησκευτικών, Θεσσαλονίκη 19962, Χ. Τερεζη - Κουστουρακη, Μεθοδολογικά προλεγόμενα στη Διδακτική των Θρησκευτικών, τόμος Α´, εκδ. Τυπωθήτω Γιώργος Δαρδανός, Αθήνα 1996.
21.Κριτήρια επιλογής του διδακτικού υλικού για την ευόδωση του μαθητοκεντρικού μοντέλου διδασκαλίας του μαθήματος των Θρησκευτικών βλ. Εμ. Περσελη, «Θρησκευτική γνώση καί διδακτική πράξη. Προβληματισμοί σέ θέματα διδακτικῆς τοῦ μαθήματος τῶν Θρησκευτικῶν μέ βάση ἀποτελέσματα ἐμπειρικῆς ἔρευνας», στο Σχολική Θρησκευτική Ἀγωγή, ἐκδ. Γρηγόρη, Ἀθήνα 1998, σελ. 76-116, και ειδικότερα, σελ. 108-111. Πρβλ. Χ. Βασιλοπουλου, Ὁ Μαθητής ὡς κριτήριο τοῦ περιεχομένου τοῦ μαθήματος τῶν Θρησκευτικῶν στή Μέση Εκπαίδευση, εκδ. Αφοί Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη 1988.
22. Γ. Σωτηρέλλη, Θρησκεία και Εκπαίδευση κατά το Σύνταγμα και την Ευρωπαϊκή Σύμβαση, από τον κατηχητισμό στην πολυφωνία, εκδ. Σάκκουλα, Αθήνα 1993, σελ. 213, 330 επ.
23. Δ. Τσάτσου, Συνταγματικό Δίκαιο Γ΄, Θεμελιώδη Δικαιώματα. 1. Γενικό Μέρος, εκδ. Αντ. Σάκκουλα, Αθήνα – Κομοτηνή 1988, σελ. 323-4.
24. Βλ. Κ. Χρυσογόνου, ό.π., σελ. 226.
25. Στ. Γιαγκαζογλου, «Η θεολογία της ετερότητας και το θρησκευτικό μάθημα στην Ελλάδα. Διαπολιτισμικές δυνατότητες και προοπτικές». Ανακτήθηκε 3-4-2009 από http://www.pi-schools.gr/lessons/religious/syn_prosgiseis/diapolitism/9giagazoglou.doc.
26.Χ. Μιχαηλιδου, «Οι θρησκευτικές μειονότητες στην Ελλάδα, ιδίως κατά την έκθεση του ειδικού εισηγητή της Επιτροπής Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων του ΟΗΕ», στο συλλογικό τόμο της σειράς Δικανικοί Διάλογοι (ΙΙ) με τίτλο Η θρησκευτική ελευθερία, θεωρία και πράξη στην ελληνική κοινωνία και την έννομη τάξη, επιμέλεια έκδοσης Κ. Μπέης, εκδ. Eunomia Verlag, Αθήνα 1997 (στό εξής ΘΕΛ), 159-206, εδώ: σελ. 187-188, 190.
27.Βλ. Π. Δημητρόπουλου, «Η ανάπτυξη της θρησκευτικής συνείδησης των μαθητών», στο Ν. Κ. Χλεπα – Π. Δημητροπουλου, Ζητήματα Θρησκευτικής Ελευθερίας στο χώρο της Εκπαίδευσης, παράλληλες προσεγγίσεις και αποκλίσεις στη νομολογία των Ανωτάτων Δικαστηρίων της Γερμανίας και της Ελλάδας, εκδ. Αντ. Σάκκουλα, Αθήνα – Κομοτηνή 1998, σελ. 78 επ.
28.Η θρησκευτική αγωγή των τέκνων αποτελεί στοιχείο της επιμέλειάς τους (Γ. Κουμάντου – Θ. Παπαχρίστου, Ένας οδηγός στο νέο Οικογενειακό Δίκαιο, Αθήνα 1983, σελ. 56, 65 επ.).
29.Βλ. ΣτΕ 548/1984, ό.π., υποσ. 14.
30.Το κείμενο της απόφασης καθώς και σχόλια επ’ αυτής του Γ. Σταραντζή βλ. ΘΕΛ, σελ. 450-461.
31.ΣτΕ 3533/1986, Το Σύνταγμα (1987) 126, Πρβλ. Α. Μάνεση, Συνταγματικά Δικαιώματα Α΄, Ατομικές Ελευθερίες, εκδ. Σάκκουλα, Θεσαλλονίκη 1982, σελ. 252-253, Π. Δαλτόγλου, Ατομικά Δικαιώματα, Α΄, εκδ. Αντ. Σάκκουλα, Αθήνα – Κομοτηνή 1991, σελ. 373, Ευ. Βενιζέλου – Κ. Χρυσογόνου, Πρακτικά Θέματα Ευρωπαϊκού Δικαίου και Συνταγματικών Ελευθεριών, εκδ. Αντ. Σάκκουλα, Αθήνα – Κομοτηνή 1993, σελ. 151-152.
32.Ευ. Βενιζέλου – Κ. Χρυσογόνου, ό.π., σελ. 152-155, όπου και το κείμενο και σχολιασμός της Διοικ. Εφ. Αθ. 299/88, προβάλλουσα τα ανωτέρω ως άποψη ενός μειοψηφούντος μέλους.
33.ΣτΕ 194/1987 ΝοΒ 351 (1987), σελ. 607 επ. (σχόλιο Ν. Ρώτη).
34.Κ. Χολεβα, «Στην Ευρώπη επικρατεί το ομολογιακό και όχι το θρησκειολογικό μάθημα». Ανακτήθηκε 4-4-2009 από http://www.ecclesia.gr/greek/HolySynod/commitees /europe/xolevas_2.html. Βλ. Γ. Κρίππα, Η συνταγματική κατοχύρωση του Μαθήματος των Θρησκευτικών παρ᾽ ημίν και εν τη αλλοδαπή, Αθήνα 2001 και Του Ιδίου, Συνταγματική θεώρηση του μαθήματος των θρησκευτικών στην Ελλάδα και την Ευρώπη, Πύργος 2008. Πρβλ. και το άρθρο του Κ. Χολέβα, στην Κοινωνία ΝΑ´ (2008), σελ. 319 επ.
35.Βλ. το κείμενο της Συστάσεως δημοσιευμένο στην ελληνική βιβλιογραφία σε άρθρο του Εμ. Περσελή, «Θρησκεία και Σχολική Εκπαίδευση στην Ευρώπη και στην Ελλάδα. Σχέσεις και προοπτικές», στο Η Θρησκευτική αγωγή στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, Προβληματισμοί και Προοπτικές, σελ. 29-30, υποσ. 13. Βλ. και σύντομη κριτική προσέγγιση στο άρθρο Η. Φραγκοπούλου, «Περί τῶν ἀρχῶν τοῦ θρησκευτικοῦ μαθήματος στά σχολεῖα τῆς Εὐρώπης (ἡ οδηγία 1720/2005) τοῦ Συμβουλίου τῆς Εὐρώπης)» Κοινωνία ΜΗ´ (2005) 341-346
36.Κ. Χολεβα, «Στην Ευρώπη επικρατεί το ομολογιακό και όχι το θρησκειολογικό μάθημα». Ανακτήθηκε 4-4-2009 από http://www.ecclesia.gr/greek/HolySynod/commitees /europe/xolevas_2.html.
37.Σε πρόσφατη επίσκεψή μου στα όργανα της Ευρωπαϊκής Ενώσεως στις Βρυξέλλες (Οκτώβριος 2008), ως μέλος της αντιπροσωπείας της Εκκλησίας της Ελλάδος για την ενημέρωσή της σε Ευρωπαϊκά θέματα, διαπίστωσα ότι στο ζήτημα της θρησκευτικής εκπαιδεύσεως τα αρμόδια όργανα της Ευρώπης τάσσονται υπέρ της εφαρμογής των αρχών της επικουρικότητας και της αναγκαιότητας.
38. Βλ. σύντομη ιστορική επισκόπηση των σχέσεων στο Σπ. Τρωιάνου – Γ. Πουλή, Εκκλησιαστικό Δίκαιο, εκδ. Αντ. Σάκκουλα, Αθήνα – Κομοτηνή 20032, σελ. 53-185.
39. Βλ. Κ. Σταυριανού, «Η στάση των Ορθοδόξων έναντι των ετεροθρήσκων κατά τον Ευγένιο Βούλγαρη», στο Η Θρησκευτική αγωγή στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, Προβληματισμοί και Προοπτικές, σελ. 53-66.
40.To πλήρες κείμενο βλ. στο Ἐκκλησία ΠΕ´ (2008) 702-705.
41.Υπόμνημα προς τον Υπουργό Παιδείας. Ανακτήθηκε 23-9-2008 από http:www.dide.ach.sch.gr/thriskeftika/news/Ypomnhma4_9_2008.doc
42. Δελτίο Τύπου ΠΕΘ με αριθμ. πρωτ. 144/2-9-2008. Ανακτήθηκε 23-9-2008 από http://www.zoiforos.gr/index.php?option=com_content&task=view&id=252&Itemid=118
43. Ο Αδαμάντιος Κοραής δημοσίευσε την Αδελφική Διδασκαλία στο Παρίσι το 1798. Βλ. Α. Κοραη, Ἀδελφικὴ Διδασκαλία. Πρὸς τοὺς εὑρισκομένους κατὰ πάσαν τὴν Ὀθωμανικὴν Ἐπικράτειαν Γραικούς, ἐπιμ. Γ. Βαλέτα, ἐκδ. Πηγή, Ἀθήνα 1949.
44. Βλ. Στ. Γιαγκαζογλου, «Τὸ μάθημα τῶν Θρησκευτικῶν καὶ τὸ ζήτημα τῆς ἀπαλλαγῆς», Ἐκκλησία ΠΕ´ (2008), σελ. 706-713, εδώ: σελ. 710.
45.Βλ. Γ. Μεταλληνου, «Το μάθημα των Θρησκευτικών η ουσία και η εθνική σημασία του» Ανακτήθηκε 4-4-2008 από http://thriskeftika.blogspot.com/2009/02/blog-post_7358.html.
46.Βλ. Αθ. Στογιαννιδη, Μεταμοντέρνο και ορθόδοξη χριστιανική αγωγή. Ένας διάλογος με τους Jean – Franaçois Lyotard, Wofgang Welsch και Gianni Vatimo, εκδ. Αφοί Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη 2003, σελ. 163.
47.Ό.π., σελ. 162.
48. Στ. Γιαγκαζογλου, «Η θεολογία της ετερότητας και το θρησκευτικό μάθημα στην Ελλάδα. Διαπολιτισμικές δυνατότητες και προοπτικές».
49. Βλ. Δ. Λιαππα, Διαλογική ἐπικοινωνία καί παιδαγωγική ἀγάπη στό σύγχρονο σχολεῖο, ἐκδ. Πουρναρᾶ, Θεσσαλονίκη 2007.
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου